Кузьмин М.Н., Насилов Д.М., Артеменко О.И.

Родные языки коренных малочисленных народов Севера в контексте реформирования системы образования

Тема настоящего круглого стола «Языки коренных народов Сибири, находящиеся под угрозой исчезновения», безусловно является не только лингвистической – она далеко выходит за собственно языковедческие рамки. Опасность исчезновения того или иного языка есть, как правило, индикатор неблагополучной ситуации у самого народа, которому этот язык принадлежит. Поэтому продуктивность анализа предлагаемой темы будет зависеть от общего и, прежде всего, социокультурного контекста. И если мы хотим не только понять причины, приведшие эти языки к роковой черте небытия, но и выявить возможные пути, блокирующие этот процесс, найти необходимые практические меры ревитализации северных языков и тем самым поправить или смягчить фатальную ситуацию, мы должны расширить рамки такого анализа.

Основания и истоки отмеченного языкового кризиса, с которым мы вплотную имеем дело последние полтора десятилетия, относятся, на наш взгляд, к 20-м годам ХХ века – к стартовым рубежам социалистического строительства, которое, согласно современным трактовкам, рассматривается как особый государственно монополитический этап модернизации: его фактическим содержанием был межцивилизационный переход от традиционного аграрного (в ситуации с северянами еще и сохраняющего полуприсваивающий характер) общества к современному обществу и производной от него техногенной цивилизации.

Главная сложность проблемы здесь заключалась в том, что созданная коренными народами Сибири в экстремальных условиях Севера и тесно связанная с природой циркумполярная цивилизация не могла быть автоматически вписана в процесс межцивилизационного перехода, адаптирована без издержек и потерь к отчужденному от природы современному индустриально-урбанистическому миру.

Служившая основой государственной политики социалистическая доктрина предлагала для народов, находившихся на докапиталистических стадиях истории, «некапиталистический путь развития» – сценарий форсированного, «догоняющего» общественного развития с целью прямого и непосредственного перехода к современным формам общественной жизни, «минуя капитализм» и иные предшествующие формы общественной организации.

Всеобщей школе в этом сценарии отводилась роль социокультурного института, формирующего из поступающего в нее разнородного материала «нового человека», адекватного новому обществу. Создание школьной системы, способной выполнить в национальных регионах страны эту общую задачу, требовало сначала – в силу разноуровневости развития отдельных этносов, их языка, культуры, школьного дела – предварительного создания социальных, культурных, языковых и педагогических условий, необходимых для построения полноценного учебного процесса на родном языке.

К ним относились: выработка алфавита для бесписьменных языков и создание письменности на родном языке; письменная фиксация на нем фольклора как реально данного массива народной культуры; создание на родном языке букварей и необходимого комплекта учебной литературы в целом; построение на фундаменте народной культуры целостного содержания начального образования; создание школьной сети, способной обеспечить всеобщее начальное обучение молодежи; подготовка национальных учительских кадров, создание учреждений их подготовки и переподготовки; подъем образовательного уровня населения до необходимого теперь, диктуемого форсированной индустриализацией – всеобщего начального, а затем и всеобщего основного (неполного среднего) образования молодежи.

Центральным критерием национального характера создаваемой школы был выдвинут принцип «школа на родном языке», подразумевавший наиболее быстрое овладение грамотностью. Это полагалось неотложной политической задачей: «неграмотный человек стоит вне политики» (В.И.Ленин) – он идеологически неуправляем. Что же касается содержания образования, то оно должно было базироваться на общих классовых социалистических ценностях, обеспечивающих интернациональное единство всей системы.

Период 20-х–30-х гг. был этапом активного строительства национальной школы у северян. В 1932 г. была завершена работа по созданию письменности для 16 народностей Севера: ненцы, селькупы, ханты, манси, саамы, эвены, эвенки, нанайцы, удэгейцы, чукчи, коряки, ительмены, эскимосы, нивхи, алеуты, кеты. Целенаправленно велось создание необходимой школьной сети: к 1933/1934 учебному году охват детей-северян четырехлетним начальным всеобучем достиг 60%. Специфика условий жизни северян, чрезвычайная разреженность населения, его непрерывные перекочевки и т.п. обусловили широкое использование нестандартных форм обучения - культбаз, кочующих школ, красных чумов, яранг, наконец, национальных школ-интернатов.

Форсированная индустриализация и урбанизация 30-х гг. изменили общество, выросли его образовательные потребности, увеличили объем решаемых школой как образовательных, так и консолидационных задач. Сопутствующие индустриализации и урбанизации миграционные процессы (в их числе и этническая диаспоризация) выявили необходимость резкого усиления интегративных функций школы, инициировали введение в 1938 г. в содержание образования национальной школы в качестве обязательного учебного предмета русского языка как языка межнационального общения (а также как единого языка командования переводившейся на призывную систему армии). Для облегчения его освоения учащимися был произведен перевод графики большинства родных языков с латиницы на кириллицу. (Акция, которая не имеет сегодня однозначной оценки).

Большинство из поставленных в 20-е гг. целей северной школы продолжали оставаться осевыми направлениями школьного строительства и в послевоенный период. К его результатам следует отнести фронтальный переход в начале 50-х гг. ко всеобщему 7-летнему образованию с его предметной организацией содержания обучения. (Практическая реализация последнего зависела, однако, от наличного потенциала национальных культур и языков).

Отмежевание государства (1956 г.) от широко применявшихся ранее тоталитарных репрессивных «методов» этнической и социальной интеграции потребовало расширения идеологических способов консолидации многонационального общества. Принятый в декабре 1958 г. Закон «Об укреплении связи школы с жизнью» усилил далее интегративные функции школы, в том числе путем расширения места и роли русского языка в национальной школе. Это, как казалось, должно было снять проблему создания школ второй ступени на родном языке. В этих обстоятельствах большинство северных школ в начале 60-х гг. переходят на русский язык обучения.

Фактически это был рубеж завершавший 40-летний этап существования и развития языков в статусе языков школьного обучения.

В этом контексте оценка общихитогов деятельности образовательной системы в районах Крайнего Севера как на последующем 3-летнем этапе, так и в целом в 1918–1988 гг. не может быть однозначной. С одной стороны, к концу 80-х гг. прошлого века действительно был достигнут ряд очевидных результатов: организация здесь системы всеобщей школы по европейской модели, создание письменности для ранее бесписьменных языков, фиксация фольклора, появление младописьменной литературы, формирование аборигенной интеллигенции и других слоев городского населения, присущих социопрофессиональной структуре современного общества.

Эти результаты школьного строительства сопровождались, однако,серьезными издержками, обесценивавшими сам смысл достигнутого. Многие из них были следствием утвердившейся в 30-е и ставшей абсолютно доминирующей с 60-х гг. интернатной формы обучения северян. При всех плюсах школ-интернатов как общеобразовательных учреждений (материальная база, квалифицированный состав педагогов и т.д.) они означали, прежде всего, разделение детей и родителей на 8–10 месяцев в году на протяжении 10–11 лет обучения.

Присущий интернатной системе отрыв ребенка от родителей, от семьи и привычного уклада жизни, переход в незнакомую психологическую среду травмировали психику малышей, становились причинами нарушений нормального развития школьников-северян. Перевод школ на русский язык обучения закреплял разрыв с родным языком, предшествующей национальной культурной традицией и образом жизни, переводил детей-северян в русло русской культуры с ее совсем иными образной и ценностной системами, аккумулирующими совсем иной национально-исторический опыт, со структурной архитектоникой содержания образования, выстроенной для детей с другими возрастными ритмами развития.

В результате молодежь и родители становились носителями разных языков и культур, что означало смену у молодежи спектра ценностей и жизненных целей, выбор ею иного пути, требующего другого характера подготовки, смену образа жизни и деятельности. Такое разрушение механизма преемствования культуры вело к быстрому развитию внутри этноса депрессивных тенденций.

Форсированный (всего в два поколения) переход северян от традиционного, плотно вписанного в природу уклада жизни к урбанизированному современному обществу, радикально меняющему социальный статус и культурные характеристики индивида, трансформирующего помимо его воли весь его образ жизни в целом, означал процесс широкой маргинализации коренного населения, предопределил мощные ассимилятивные процессы, вызвал ряд других, опасных по своим последствиям этнических культурно-языковых и демографических тенденций, ведших в совокупности к деградации циркумполярной цивилизации.

Таким образом, полученные северной школой результаты оказались в значительной степени неадекватными полагавшимся целям, которые и в силу этого остались актуальными проблемами, требующими поиска новых решений.

Новый этап российской модернизации, начавшийся с рубежа 80-х – 90-х гг. ХХ в. и отмеченный радикальной сменой ее приоритетов, принципиальной коррекцией общего вектора движения российского общества, социальной организацией общества в целом, внес серьезные изменения и в характер развития субцивилизационной зоны народов Севера. Начавшиеся общественные реформы подтолкнули прежде всего процессы восстановления публичной роли родных языков и культур, их возвращение в сферу образования. (Представление о результатах этого общего процесса дают сведения, приводимые в приложении).

Одновременно активизировались поиски новых возможностей, путей и форм сохранения традиционного образа жизни и хозяйствования северян, его адаптации к новой общественной ситуации, к начавшемуся переходу экономической системы на законы рынка.

Эти кардинально новые обстоятельства поставили перед федеральной и региональной образовательной политикой в отношении северян ряд принципиальных вопросов, в том числе главный вопрос о целях и миссии северной школы, тем самым – целей и вектора государственной этнонациональной образовательной политики:

• можно ли продолжить прежний курс на прямое включение коренных малочисленных народов Севера в современный образ жизни, что во многом будет означать их дальнейшую маргинализацию, ассимиляцию, тем самым их деградацию как самостоятельных и самобытных субъектов образовательного пространства;
• следует ли, наоборот, сохранять язык, культуру, тип хозяйства и образ жизни этих народов, что потребует выработки консервативной модели их «автономного» функционирования в окружении новых социально-экономических отношений, в условиях конкуренции и рынка;
• можно ли найти иные, щадящие сценарии внутри этих граничных вариантов;
• какова оптимальная модель, совмещающая эти цели с общими целями трансформации российской системы образования и новыми принципами ее организации, со стратегией перехода к постиндустриальному (информационному) обществу.

От ответов на эти вопросы зависели далее характер и степень участия школы в их разрешении.

Анализируя итоги 15-летнего постсоветского этапа развития российского общества, можно констатировать, что несмотря на быстро нараставшее с середины 90-х гг. преобладание в государственной образовательной политике приоритетов высшего образования по отношению к общему среднему, экономики образования – над его содержательной педагогической составляющей, т.е. несмотря на тенденции свертывания государственного патернализма и общее сужение федерального присутствия во многих сегментах образовательного пространства, протекционизм федерального государства в отношении коренных народов Севера все же продолжал оставаться признаваемой нормой. В ряде законодательных актов федерального уровня (равно, как и в ряде международных обязательств) прямо зафиксирована ответственность государства за сохранение самих этих народов и их самобытности, за создание условий для их устойчивого развития, за сохранение и развитие их языков.

Сегодня основополагающими актами, регулирующими этнонациональные проблемы образования в целом, являются закон «Об образовании» (1992/1996/2002), Закон «О языках народов РСФСР» (1991/1998) и ряд других. Закон «Об образовании» расширил число субъектов, получивших право и возможность удовлетворять свои интересы и цели в образовании, постулировал защиту школой национальных языков и культур и т.д.

Выбор языка обучения стал, согласно закону, прерогативой учредителя, а для национальной культуры в содержании образования отводилось пространство так называемого регионального (национально-регионального) компонента содержания образования с фиксированным объемом учебного времени.

Закон открыл новые возможности для разработки нового содержания образования в рамках национально-регионального компонента. Это стимулировало поиск различных путей трансформации северной школы, оптимизации здесь учебно-воспитательного процесса. Возник новый опыт, выходящий за рамки старых решений главных проблем – интернаты семейного типа, структура учебного года, «привязанная» к производственному циклу хозяйственной деятельности родителей, поселковая школа с подготовкой к традиционным промыслам, малокомплектная сельская школа, приближенная к местам производственной деятельности родителей учащихся, кочевая школа, стойбищная школа и ряд других.

Опыт этих инновационных изменений северной школы одновременно показал, что одно лишь восстановление места и роли родных языков в школе и реализация инновационных наработок по отдельным аспектам учебного процесса в рамках возможностей национально-регионального компонента – вне связи с представлениями о социопрофесссиональном будущем выпускников, вне общего этносоциального контекста – лишь часть проблемы. Необходим выход за рамки узких дидактических подходов и анализ проблемы в контексте реальных этносоциальных процессов, иначе нужна перефокусировка стратегических целей северной школы на решение главной проблемы – выживание этносов, на их социальную и культурную стабилизацию и развитие в новых экономических и социальных условиях.

Итак, главные направления оптимизации образовательного процесса коренных малочисленных народов Севера должны в целом определяться целями сохранения самих этих народов. Речь, однако, должна идти не только о воспроизводстве с помощью школы аборигенного образа жизни, языков и культур, соответствующих канонам традиционного общества, но и о подготовке учащихся к городскому образу жизни и соответствующему спектру занятий, о формировании личности, адекватной ситуации перехода к гражданскому обществу.

В таком случае, актуальными направлениями образовательной и социальной политики в отношении северян должны явиться поддержка семьи и детства, поддержка с помощью системы образования языков и культур (включая более широкое использование этнопедагогики в учебном процессе), содействие укреплению внутриэтнических связей, стабилизации этноса, формированию этнической личности.

Одновременно с этим необходимы педагогические разработки современного содержания национально-регионального компонента образования, его сопряжения с федеральным компонентом на базе ценностей гражданского общества, расширение использования педагогических и психологических технологий формирования самостоятельной и ответственной личности, подготовленной к разным вариантам образа жизни в современном обществе.

Такое развитие школы для северян должно быть организационно увязано с основными типами социокультурных процессов, для которых она готовит учащихся:

• школа, обслуживающая коренное население, ведущее традиционный тип хозяйствования, кочевой или полукочевой образ жизни (автономный тип);
• школа, обслуживающая коренное население, включенное в современные формы хозяйствования и адаптированное к поселковым и городским условиям (интегративный тип);
• школа, обслуживающая городское население в целом (интегративный тип, не застрахованный от ассимиляционного варианта развития).

В рамках рассмотренных общероссийских и региональных общеобразовательных проблем, в которые оказалась вовлечена северная школа в условиях реформирования в стране системы образования, особое место принадлежит проблеме функционирования родных языков коренных миноритарных этносов Севера, Сибири и Дальнего Востока. Ведь именно участие этих языков в образовательном процессе, в системе школьного образования и воспитания в значительной мере определяет содержание самого понятия северная школа, которая является составной частью российских национальных школ, или, как теперь принято выражаться в официальных документах, основных общеобразовательных учреждений Российской Федерации с родным (нерусским) и русским (неродным) языками обучения.

Применительно к общеобразовательным учреждениям с обучением на русском (родном) языке (мы ниже будем также употреблять привычный термин «национальная школа») вычленение регионального компонента давало возможность поддержки региональных культурных традиций и особенностей в рамках единого пространства русской культуры. Кроме того, выделение независимого пространства национального компонента означало объективно вычленение в содержании образования самостоятельной зоны для родных языков и национальных культур с присущими им самостоятельными – неидентичными русской – образными и ценностными системами. Вследствие этого содержание общего образования в данных общеобразовательных учреждениях объективно приобретает неоднородно-бикультурный характер.

Регионализация образовательного процесса отвечает требованиям субъектов образования; облегчает в новых условиях социальную адаптацию учащихся; корректирует ценностные ориентации. Национально-региональный компонент – это часть общегосударственного содержания образования, поэтому необходимо научное обоснование регионального образовательного стандарта с его инвариантной и вариативной частями. Развитие родных языков отвечает национально-культурным интересам коренных северных этносов России. В целом национальная школа, в том числе и северная школа, концептуально ориентирована на двуязычное образование.

Решение проблемы межкомпонентной координации и сопряжения содержания образования необходимо и в связи с тем, что северная национальная школа организационно входит в структуру единой российской системы образования, функционирует как ее интегральная часть, обладает ее структурой, реализует ее общесистемные цели и содержательно встроено в единое российское образовательное пространство.

Это однако не было в должной мере осознано нашим обществом, в том числе педагогами, руководителями образования.

Сегодня в учебный процесс включено более 75 языков народов России, из них 30 выступают (в разном объеме) в качестве языков обучения (против 16 в 1988 году). Распределение языков обучения и изучения в северной школе видно из Табл. № 2.

В целом школы с обучением на родном (нерусском) языке и с родным языком как учебным предметом составляют сегодня примерно 25.5% всей школьной сети Российской Федерации. В совокупности через них проходят 13.5% обучающихся. Более показательны, разумеется, данные не по Российской Федерации в целом, а по ее отдельным субъектам, где роль этих школ чрезвычайно высока и значима. В Татарстане, например, через школы с обучением на родном языке уже в 2001 г. проходило 48% детей титульного этноса против 12% в 1991 г., в Башкортостане – 38%.

Таким образом, современный период в судьбе языков малочисленных этносов или этнических групп, где бы они ни обитали – или в местах компактного проживания, или в селениях со смешанным этническим составом населения, или в пределах мегаполиса, можно охарактеризовать как период ревитализации языков и традиционных культур – при этом под ревитализацией можно понимать процесс дальнейшей эволюции этнических культур, находящийся под двусторонним контролем – управляемый как извне, со стороны федеральных органов, так и изнутри, со стороны наиболее политически активных групп коренного населения и их общественных организаций, а также тех местных организационных структур, где представители коренного населения составляют если не большинство, то достаточно значимый процент.

Одним из ярких проявлений указанных процессов следует считать повышенное внимание к проблемам преподавания родного языка. Здесь показательны, например, данные проведенных в Республике Саха (Якутия) опросов среди школьников, студентов и учителей. Как указывают авторы М.Х. Белянская и Н.М. Мельникова, «сохранение этноса невозможно без передачи языка и культуры последующим поколениям», поэтому в качестве основного объекта их исследования была выбрана молодежь и учителя как трансляторы основных ценностей, знаний, накопленных в обществе; было опрошено 100 юношей и девушек: 47 студентов, 53 школьника, из них 36 эвенов, 64 эвенка из разных районов республики. Распределение ответов на вопрос «Какие воспитательные задачи, на Ваш взгляд, в первую очередь должна ставить перед собой современная школа?» сложилось таким образом.

Таблица № 1

Таблица показывает достаточно высокий рейтинг двух позиций – 2 и 3-й, характеризующих этническое самосознание и отношение к межэтническим контактам. Как нам кажется, можно взять на себя смелость экстраполировать в целом результаты этого опроса и на этническое самосознание национальных общин, групп, проживающих в столице и ее окрестностях.

Одно из важнейших понятий социолингвистики – это понятие языковой политики, под которой, согласно распространенному определению, понимается «планомерное общественное воздействие на языковую ситуацию» (В.А.Аврорин), причем акты языковой политики мыслятся как позитивные и полезные для социума и для функционирования языка. Поскольку в советской практике объектами языковой политики были этносы (равно как и объектами научных социолингвистических исследований), а не языковое сообщество (коллектив) как носитель и пользователь конкретного языка, то прогрессирующее сокращение языковых сообществ при относительной устойчивости этнического состава оставалось практически вне поля воздействия соответствующих социальных мероприятий, предпринимаемых властными структурами.

Следует добавить, что и бытовавшее в отечественной социолингвистики понимание национально-русского и русско-национального двуязычия с акцентом на первое не способствовало укреплению позиций северных языков в национальной школе.

Для объяснения всех представленных выше деструктивных явлений в области функционирования миноритарных языков А.А. Бурыкин предлагает ввести понятие социального контроля языковой деятельности или языковых процессов. В отличие от языковой политики, которая рисуется позитивной, целесообразной и предсказуемой, социальный контроль предполагает только либо некую, часто не вполне определенную цель деяний (то есть действий или бездействий в указанной сфере). Тогда сложившаяся ситуация предстает как результат суммы «бездействий» на разных социально-общественных уровнях.

На­капливается серьезный опыт для понимания того, что языковое планирование и языковая политика, особенно в части стимулирования официального двуязычия, вырастают как бы из одежд национальной политики, в рамках которой они традиционно пребывали. В республиках РФ в распоряжении новых этнических элит, возглавляемых этническими президентами, а порой и неформальными этническими лидерами, язык, возведенный в статус государственного языка, становится действенным инструментом осуществления такой кадровой политики, в результате которой происходит неокоренизация органов государственного управления, т. е. их формирование за счет представителей статусных (титульных) национальностей.

Важнейшую часть национальной языковой политики в Российской Федерации составляют следующие вопросы:

• определение и характеристика процессов развития и современного состояния национально-русского и русско-национального двуязычия граждан РФ в связи с состоянием образовательных процессов в разных субъектах РФ и в разных её регионах;
• аналитическое описание состояния и структуры языковой ситуации в субъектах Российской Федерации;
• проблемы языкового образования в национальной школе и пути решения насущных образовательных задач.

Для нас особенно важен последний пункт, ибо следует уяснить, что национальной школа оказывается первейшим сосредоточием реальных национально-языковых отношений, в которые вступает каждый юный представитель того или иного этноса, и потенциальным источником конфликтов на этой почве или – наоборот – местом, где дети воспитываются в духе взаимного уважения и языковой толерантности.

Здесь важно отметить:

а) уровни двуязычия в различных регионах страны и их связь с национально-культурными процессами;

б) взаимосвязь двуязычия школьников с функционированием соответствующих национальных школ, преодоление тенденции самоизоляции (автономизации) в стране национальных школ;

в) структурирование соответствующих национально-региональных компонентов образования и их соотношение с федеральным компонентном соотношение: родной (прежде всего – государственный) язык в республике – русский, государственный язык РФ) ;

г) структурирование Базовых учебных планов разных уровней;

д) содержание учебников родных языков, отражение в них «диалога культур», реализация воспитательного идеала;

е) кадровое обеспечение преподавания родных языков.

Итак, следует стремиться к сохранению единого образовательного пространства страны, к созданию условий реализации в национальных (этнических школах) школах Севера единого воспитательного стандарта, учитывающего общероссийские государственные интересы, создать условия для ревитализации и функционального развития языков коренных этносов Севера.

Литература

1. Бурыкин А.А. Язык малочисленного народа в его письменной форме: Социолингвистические и собственно лингвистические аспекты. СПб. : Петербургское востоковедение, 2004.
2. Вахтин Н.Б. Языки народов Севера в ХХ веке: Очерки языкового сдвига. СПб.: Д. Буланин, 2001.
3. Диканский И.С. и др. Образование для коренных народов Сибири: Социокультурная роль Новосибирского госуниверситета. Новосибирск: Нонпарель, 2005.
4. Дьячков М.В. Миноритарные языки в образовании: Типология языковой политики. М.: ИНПО МО, 1995.
5. Концепция модели этнической (национальной) школы для коренных малочисленных народов Севера Российской Федерации / Под. ред. Д.М. Насилова. М.: ИНПО МО, 2001.
6. Концепция основы педагогики национальной школы / Под ред. д.п.н. М.И. Мухина. Элиста: Акр, 2000.
7. Концепция реформирования системы дошкольного, общего образования и подготовки кадров из числа коренных малочисленных народов Севера / Под ред. М.Н. Кузьмина. М.: ИНПО МО, 1998.
8. Коренные малочистенные народы России на пороге ХХƖ века: Проблемы. Перспективы. Приоритеты. Материалы Всероссийского конгресса. СПб.: Просвещение, 2000.
9. Кузьмин М.Н. Национальная школа России в контексте государственной образовательной и национальной политики. М.: ИНПО МО, 1997.
10. Кузьмин М.Н. Полиэтничность российского общества и задачи системыобразования как инструмента модернизации России. М.: ИНПО МО, 1998.
11. Малые языки Евразии: Социолингвистический аспект: Сб. статей. М. : Филфак МГУ, 1997.
12. Малочисленные народы Севера, Сибири и Дальнего Востока: Проблемы сохранения и развития языков / Под ред. проф. Д.М. Насилова. СПб.: Наука, 1997.
13. Национальная школа: направления совершенствования структуры и содержания образования. М.: Новый учебник, 2003.
14. Образование как фактор развития языков и культур этнических меньшинств. Материалы международного семинара. СПБ.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1998.
15. Образование на пороге XXI века. Идеи. Практика. Перспективы / Отв. ред. С.И.Каспэ. Якутск: Институт развития регионального образования, 1997.
16. Языки народов России: Красная книга. Энциклопедический словарь-справочник / Под ред. В.П. Нерозака. - М.: Academia, 2002.
17. Языковые права этнических меньшинств в сфере образования: Сб. материалов / Перевод и сост. Г.В. Хруслов. – М.: ИНПО МО, 1994.

Таблица № 2.*

Родной язык как язык обучения
(число учащихся общеобразовательных учреждений по языку обучения)

Родной язык как учебный предмет
(число учащихся дневных школ по языку изучения)

* Образование в России 2003. Статистический сб. M., 2003. – С. 214–216, 217.

Приложение

Справка Минобразования об учебниках для школ, где обучаются дети-представители коренных малочисленных народов Крайнего Севера, Сибири и Дальнего Востока

К 2004 году выпуском учебно-методической литературы для детей-представителей коренных малочисленных народов Крайнего Севера, Сибири и Дальнего Востока занимаются два издательства – Санкт-Петербургский филиал ФГУП «Издательство «Просвещение» и ООО «Издательство «Дрофа «Санкт-Петербург».

Традиционно выпускалась литература на 20 письменных языках народов Севера России. На некоторых языках (например, хантыйский и ненецкий) выходили учебники и на диалектах.

В 1998 году Минобразование России, Институт национальных проблем образования Минобразования России и Санкт-Петербургский филиал ФГУП «Издательство «Просвещение» совместно приняли решение о приоритетных направлениях в развитии учебного книгоиздания для учащихся-представителей коренных малочисленных народов Крайнего Севера, Сибири и Дальнего Востока. Это были: усиление внимания к изданию учебников и учебных пособий для учащихся начальной школы по родным языкам, особенно букварей; издание разных видов словарей, в том числе и картинных.

Приоритеты были выдвинуты исходя из динамики развития школ и имеющихся статистических данных об учащихся школ, где обучаются дети коренных малочисленных народов Севера России.

Статистические данные четко показали, что к концу 90-х гг. ХХ века изучение родных (нерусских) языков детьми коренных малочисленных народов севера России преобладает в начальной школе, почти на 40 % подает в основной школе, а в старшей школе почти не изучается. К этому следует добавить, что психологи и ученые-методисты, работающие с детьми коренных малочисленных народов Севера Сибири, в один голос говорят о том, что выросло поколение детей не знающих родного языка. Следовательно, уже сейчас можно говорить о том, что учебники, которые выпускаются издательствами, не всегда соответствуют уровню знаний учащихся и их готовности изучать родной язык. Поэтому возникла необходимость создавать новые методики, новые учебники, новые программы, больше выпускать различных словарей для всех ступеней обучения.

К 2004 году издательства фактически переработали и переиздали все имеющиеся у них учебники и учебные пособия для начальной школы почти на всех 20 письменных языках коренных малочисленных народов Крайнего Севера, Сибири и Дальнего Востока. Можно сказать, что они выполнили свои обязательства и по изданию и переизданию различных словарей, как для начальной, так и для основной школы, а также смогли выпустить новый вид учебно-методических пособий – таблицы по разным языкам.

Следует отметить, что в 2000-2004 гг. появился новый вид учебных пособий для учащихся-представителей коренных малочисленных народов Крайнего Севера, Сибири и Дальнего Востока, как «Родной язык в таблицах». Они занимают особое место в практике обучения родному языку и могут стать прекрасным подспорьем для всех, кто хочет изучать своей родной язык, независимо от того, на каком уровне он его знает и где изучает – в школе или дома.

Однако узловая проблема, с которой сталкиваются учителя, работающие по учебникам издательства «Просвещение», - это то, что все они, в основном, очень старые, созданные авторами 20-30 лет назад по традиционной методике, и главное - написаны они для другого поколения школьников – знающих свой родной язык. Сейчас издательство пытается найти новых авторов, способных переработать или написать

новые учебники с опорой на достижения современной методики обучения языку, но, к сожалению, это связано с большими проблемами, в том числе и социальными.

Хотелось бы отметить, что хотя в Федеральных перечнях учебников не указаны методические пособия для учителей, издательства стараются выпускать их к каждому учебнику или УМК.

К большому сожалению, в Федеральных перечнях мало представлены такие пособия для учащихся, как рабочие тетради, прописи, сборники заданий, нет сборников диктантов для учителей, мало представлены тесты для проверки знаний учащихся.

Однако остановимся более конкретно на каждом из языков коренных малочисленных народов Севера России и охарактеризуем картину, которая складывается при изучении Федеральных перечней учебников, учебно-методических и методических изданий на 2004/2005 учебный год. Обратимся к таблицам.

Долганский язык

Как видно из таблицы, в Федеральных перечнях долганский язык представлен только несколькими учебниками для начальной школы: букварь и учебник по родному языку для 2 класса, учебник по чтению для 3-4 классов. К сожалению, нет учебников по языку для 3 и 4 классов, по чтению для 1-2 классов, нет словарей, таблиц по родному языку.

Совершенно не представлены учебники по языку и литературе для основной школы, нет словарей, таблиц по языку.

Однако есть одно уникальное учебно-методическое пособие для уроков физической культуры «Долганские национальные игры».

Ительменский язык

Для изучающих ительменский язык в начальной школе есть только букварь и учебники по родному языку для 2-4 классов, есть двуязычный словарь, книги для чтения в 3 и 4 классах. На сегодняшний день отсутствуют учебники по чтению, таблицы по языку.

Для основной школы нет учебников по языку, чтению, литературе, словарей, пособий.

Кетский язык

В перечне учебников и учебно-методических пособий по кетскому языку наблюдается интересная ситуация: есть букварь, учебники по языку для 2-3 классов, чтение для 2-4 классов, двуязычный словарь для начальной школы, поэтому создается впечатление, что программа изучения кетского языка рассчитана на трехлетнюю школу.

Для изучающих кетский язык нет таблиц по родному языку.

Основная школа, соответственно, не имеет учебников и таблиц по языку, учебников по литературе, словарей.

Корякский язык

На сегодняшний день в Федеральных перечнях для изучающих корякский язык есть только два учебника по родному языку для 2 и 3 классов, картинный и двуязычный словари для начальной школы, больше нет ничего: ни букваря, ни учебников по чтению, ни таблиц.

Для основной школы на сегодняшний день есть только учебное пособие для учащихся «Родной язык в таблицах».

Можно сделать вывод, что корякский язык не обеспечен учебниками, и учителя, работающие в школах, где изучается корякский язык, испытывают большие трудности в работе.

Мансийский язык

Как видно из таблицы положение с учебниками по мансийскому языку достаточно благополучное. Есть учебники по языку для 2-4 классов, словари – картинный и двуязычный, однако нет букваря для 1 класса, соответственно нет прописей, рабочих тетрадей для учащихся. Учебник для чтения есть только для 4 класса, однако для 1-4 классов есть книги для дополнительного чтения. Возникает резонный вопрос: они подразумевались как учебники по чтению или все-таки носят факультативный характер?

В основной школе совершенно другая картина. Нет учебников по мансийскому языку с 5 по 9 классы, учебник и хрестоматия по родной литературе есть только для 5-7 классов, нет для 8-9 классов.

К сожалению, нет словарей, учебных пособий для учащихся, нет программ – ни по языку, ни по литературе.

Нанайский язык

С изучением нанайского языка выстраивается более благополучная картина. Издательство выпустило букварь и все учебники для 1-4 классов по родному языку, однако нет учебников по чтению, словарей, таблиц по языку.

В основной школе есть только учебники по языку для 6-7 классов, нет соответственно учебников по языку для 5, 8-9 классов, абсолютно нет учебников и учебных хрестоматий по литературе для 5-9 классов, нет словарей, таблиц по языку.

Ненецкий язык

Наиболее полной представленной в Федеральном перечне является предметная линия учебников для начальной школы по ненецкому языку.

Видно, что в издательствах вышли все учебники по родному языку и чтению. К сожалению, не вышла программа по ненецкому языку, на основе которой созданы данные учебники.

Сейчас вопрос о программах стал ключевым для всех северных школ. Традиционно программы выпускал Институт национальных проблем образования совместно с Институтом народов севера РГГУ им. А.И.Герцена, однако сейчас каждый кивает на соседа, а программ новых, соответствующих современной социокультурной обстановке нет.

Издательство также возобновило издание учебников по ненецкому языку на лесном диалекте. Уже вышли в издательстве и получили гриф букварь для 1 класса и двуязычный словарь.

В основной школе картина несколько иная. Перегрифованы учебники по языку и литературе для 5-7 классов, учебники по литературе для 8 и 9 классов, но нет пока учебников по языку для 8 и 9 классов.

Таблица показывает, что в основной школе нет законченной предметной линии из грифованных учебников по ненецкому языку, поэтому издательствам можно было бы порекомендовать закрыть лакуны по ненецкому языку в основной школе, как самому перспективному из всех языков коренных малочисленных народов.

В связи с тем, что предмет «Родной язык» у коренных малочисленных народов почти исчез из учебных планов старшей школы, нет пособий и учебников для этой категории учащихся. На ненецком языке есть только одно грифованное пособие для учащихся «Практикум по лексике ненецкого языка», которое может быть использовано как учащимися общеобразовательных учреждений, так и обучающими начального и среднего специального образования, а также и учителями-практиками в качестве дополнительного пособия для подготовки уроков.

Нивхский язык

Если судить по Федеральному перечню, то на сегодняшний день нивхский язык не обеспечен учебниками. Для начальной школы есть только двуязычный разговорник, нет словарей, таблиц по языку.

Для сахалинского диалекта есть только букварь и учебник по языку для 2 класса, нет учебников по языку для 3-4 классов, нет учебников по чтению ни для одного класса.

Для амурского диалекта есть только разговорник.

Основная школа также не обеспечена учебниками. Нет учебников по языку и литературе, нет словарей, есть только таблицы по языку для 5-11 классов.

Орочский язык

Как следует из Федерального перечня учебников, для изучающих орочский язык есть только картинный словарь для начальной школы. Полноценных учебников для начальной и основной школы нет ни по языку, ни по чтению, ни по литературе, нет двуязычных словарей, таблиц по родному языку.

Селькупский язык

В Федеральном перечне нет учебников по селькупскому языку с 1 по 9 классы, по чтению с 1 по 3 классы, по литературе с 5 по 9 классы, нет словарей, таблиц по родному языку, нет даже разговорника.

Тофаларский язык

Тофаларский язык представлен только двуязычным словарем. Нет учебников для начальной и основной школы, таблиц по языку.

Ульчский язык

Для изучающих ульчский язык есть только букварь. Можно констатировать, что ульчский язык не обеспечен учебниками по родному языку с 1 по 9 классы, по чтению с 1 по 4 классы, по литературе с 5 по 9 классы, двуязычными и картинными словарями, таблицами по языку.

Удэгейский язык

Удэгейский язык представлен чуть лучше, чем орочский. На сегодняшний день издательства выпустили двуязычный словарь и таблицы по языку. Нет учебников по языку, чтению, литературе с 1 по 9 класс.

Хантыйский язык

Учебники по хантыйскому языку выпускаются на трех диалектах: казымском, шурышкарском и сургутском, поэтому охарактеризуем наличие учебников по трем диалектам.

При первом взгляде на Федеральный перечень учебников и учебных пособий по хантыйскому языку для начальной школы создается очень благополучная картина, однако при более внимательном рассмотрении видно большое количество лакун.

В казымском диалекте для начальной школы нет «Букваря» для 1 класса, с 1 по 3 класс нет учебников по литературному чтению на родном языке, нет словарей и учебных пособий в виде таблиц по языку.

В шурышкарском диалекте есть все учебники по родному языку, букварь, но нет учебников по чтению для 1-3 классов, есть только для 4 класса, нет словарей и учебных пособий в виде таблиц по языку.

В сургутском диалекте есть только букварь, учебник по языку и чтению для 2 класса, книга для дополнительного чтения в 1-2 классах. Нет учебников по языку для 3-4 классов, соответственно и учебников по чтению, словарей и учебных пособий в виде таблиц по языку.

Основная школа не обеспечена учебниками и учебными пособиями по родному языку и литературе, есть только один учебник по языку для 6 класса для казымского диалекта, соответственно учебные хрестоматии по литературе для 5-6 классов.

Чукотский язык

Как показывает таблица, нет учебника по чукотскому языку для 4 класса, ни одного учебника по литературному чтению на родном языке, учебного пособия «Чукотский язык в таблицах», двуязычного словаря.

В основной школе фактически есть только один грифованный учебник по родному языку для 5 класса и двуязычный тематический словарь, больше нет ничего.

Эвенкийский язык

Как показывает таблица, по эвенкийскому языку выстроена предметная линия по родному языку и литературному чтению в начальной школе

Есть учебное пособие «Эвенкийский язык в таблицах» для учащихся начальной школы, но совершенно отсутствуют какие-либо словари.

В основной школе создана вся предметная линия по эвенкийскому языку, в предметной линии по литературе нет учебников по литературе для 8-9 классов, есть учебное пособие для учащихся основной школы «Эвенкийский язык в таблицах», но нет никаких словарей.

Эвенский язык

В последние годы (2000-2004 гг.) появились новые учебники и учебные пособия по эвенскому языку. Это и УМК для 1 класса, автор А.А. Бурыкин, и эвенская азбука в стихах.

Следует отметить, что УМК для северных школ впервые появилось на эвенском языке. Возможно, в ближайшем будущем будут созданы две самостоятельные линии учебников для учащихся начальной школы, вышедшие в разных издательствах. Учебники по эвенкийскому языку есть с 1 по 3 класс, для 4 класса создан только учебник по литературному чтению, учебников по чтению с 1 по 3 класс нет.

Эвенский язык обеспечен в начальной школе двуязычными словарями и учебным пособием «Эвенкский язык в таблицах».

Для основной школы есть только учебник по чтению для 5-6 классов и это очень удивительно, т.к. такого предмета в основной школе нет. Есть учебники по литературе для 7-9 классов. Соответственно нет учебников по языку, литературе для 5-6 классов, словарей, пособий «Язык в таблицах».

Эскимосский язык

Как показывает ниже приведенная таблица, для эскимосского языка есть только учебник родного языка для 2 класса, нет для 3-4 классов, нет букваря и учебников по чтению, нет словарей, таблиц по языку. Можно сказать, что школы, где дети, изучающие эскимосский язык, испытывают большие трудности в связи с отсутствием учебников, либо язык действительно изучается только и в 1-2 классах и далее не востребован.

Соответственно в основной школе нет учебников по родному языку и литературе, нет словарей, таблиц по языку для учащихся, нет программы. Есть только учебно-методическое пособие для учителя «Эскимосский язык», которое является, по-моему, палочкой выручалочкой для практикующего учителя и любого желающего изучать свой родной язык.

Юкагирский язык

Сложной кажется картина по юкагирскому языку. Есть только букварь для 1 класса и двуязычный словарь для верхнеколымского диалекта. Больше нет ничего – ни учебников по языку, ни по чтению, таблиц «Родной язык в таблицах». Основная школа не обеспечена нет учебников, пособий, словарей.

* * *

Думается, что та картина, которая вырисовывается из Федеральных перечней, очень показательна. Несмотря на то, что за последние годы увеличилось финансирование издательств по выпуску литературы для коренных малочисленных народов Крайнего Севера, Сибири и Дальнего Востока, выпуск учебной и учебно-методической литературы для этой категории учащихся неполон и требует дополнительных усилий с одной стороны как издательств, так и научно-исследовательских институтов для создания новых учебников, переработки старых с точки зрения приведения их в соответствие с современной языковой обстановкой в регионах и с другой стороны субсидий государства на проведение дополнительных исследований в этой области.

WWW lingsib.iea.ras.ru