Бурыкин Алексей Алексеевич (СПб.)

Языки малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока
в динамике изменений образовательной языковой среды

Алексей Алексеевич Бурыкин

Проблемы образования для коренных народов Севера России в последнее время пользуются большим вниманием со стороны специалистов. Они широко обсуждались в специальной литературе, на конференциях и семинарах с участием зарубежных исследователей и обсуждением соответствующего опыта зарубежных стран [1]. В Институте национальных проблем образования в Москве несколько лет назад были разработаны концепции развития образования и концепция реформирования северных школ [2]. В наши дни привлекает внимание и история становления и развития образования в северных регионах [3], а также и в национальных автономиях России [4]. Обращение к историческому опыту просвещения коренных народов Севера не только расширяет горизонты познания нашей собственной истории и истории частных наук, оно заставляет нас снова и снова анализировать допущенные ошибки, выстраивая события в их хронологической последовательности, видеть новые причинно-следственные связи в истории российского Севера и его населения.

В самом деле, мы знаем, как много красивых и торжественных слов было сказано о создании первых учебников родного языка, о деятельности первых литераторов из числа народов Севера. Но давайте откроем сборник стихов основоположника эвенской литературы Николая Тарабукина, сочиненных 70 лет назад – и вот что мы там прочитаем: «По пути своего отца не пойдя, Я стал новым человеком; С пути, указанного моим дедом, я сбился, я нашел след Сталина», «Теперь я полюбил писание, пошел по следу Максима Горького, по бумаге бродить я стал, Чтение другим делать стал»; «Я вот теперь на бумаге охочусь, Писать я люблю, Охоту на белок я забыл, Ручку для письма схватил, Писать полюбил».

Не правда, и сразу же после того, как это было написано, и позже, и в наши дни у основоположника литературы находится очень много последователей, которые, освоив грамоту, не идут более по пути своих отцов и дедов, и которые предпочитают охотиться на бумаге? Как это оказывается созвучно тому, что говорят и пишут о культуре коренных народов Севера этнографы и этносоциологи, но ведь становится и страшно. Но еще гораздо раньше можно найти примеры того, как образование и просвещение, преподносимое профессионально и с самыми лучшими намерениями, оказывало деструктивное воздействие на традиционное общество народов Севера. В самом конце XIX века у детей хантов и манси желание или нежелание учеников идти в школу зависело от толщины масла на школьном бутерброде [5]. Сургутский исправник Г.А. Пирожников (1869-1963), оставил в своих воспомнианиях заметки о деятельности учителя Г.М. Дмитриева-Садовникова, который начал работать в 1904 г. в хантыйском селе Ларьяк. Учитель задал школьнику-ханты вопрос «Кем ты хочешь быть?» и в ответ услышал «Писарем» [6]. Это значит, что проблема смещения культурных ценностей коренного населения Севера обозначилась и стала актуальной сразу же после появления первых школ и она отнюдь не является приобретением наших дней.

Обсуждение проблем овладения и пользования вторым языком при двуязычии надо начинать с того, чего обычно не делали ни лингвисты, ни социологи, ни тем более педагоги – с анализа двуязычия в той языковой среде, в которой растут, воспитываются и обучаются школьники и студенты, и продолжать, рассматривая то, что по существу никогда не делалось при обсуждении проблем двуязычия, переключения и смены кодов и доведения языков до угрожаемого состояния на глазах у одного поколения – проблемы лингвистической биографии современных молодых представителей коненных народов Севера до 25-30-летнего возраста. Кстати, несмотря на все внимание к проблемам переключения кодов понятие лингвистической биографии, позволяющей описывать смену кодов и изменение относительной активности пользования разными кодами в узусе индивида на протяжении длительного времени появилось в обиходе сравнительно недавно и ввел его один из крупнейших отечественных лингвистов наших дней Вяч.Вс. Иванов [7].

Двуязычие как феномен языковой практики, как все знают, является приобретаемым качеством языковой личности, и это качество должно иметь какие-то формы мотивированности и поддержки. Трехъязычие или полиглоссия – качества, которые приобретаются языковой личностью как правило сознательно, за счет целенаправленных действий. Если ребенок в детстве соприкасается с двумя разными языками, имеет опыт знакомства со вторым языком и приобретает какие-то навыки пользования двумя языками (или вторым языком), то двуязычие такого ребенка или детского коллектива, в котором он растет и воспитывается, может быть отнесено к двум видам – либо это коммуникативно инициированное двуязычие, либо это образовательно распространяемое двуязычие.

Коммуникативно инициированное двуязычие, или коммуникативное двуязычие, так сказать, «стихийное» детские двуязычие, возникающее из потребности детей с разными материнскими языками, к взаимному общению, к большому сожалению, может отойти в прошлое неизученным в качестве лингвистического феномена, поскольку условия для его появления и поддержания по самым разным причинам в России изживаются из общественной практики. Оно в какой-то мере может поддерживаться при сохранении материнского языка во внутрисемейном общении и использовании иного языка в общении вне семьи. Однако понятно, что для становления у детей такого типа двуязычия возраст детей не является существенным: дети могут начать осваивать второй язык одновременно с первым – и этот тип двуязычия не приобретает локальной привязки для реализации. Что важно, этот тип двуязычия в плане его распространения в коллективе мало отличается от такого же коммуникативно инициированного типа двуязычия у взрослых, вынужденных пользоваться двумя или несколькими языками. Средством поддержания навыков такого двуязычия, равно как и фактором его утраты, является наличие иноязычной языковой среды с активной практикой нематеринского языка. Для дальнейшего изложения и для понимания процессов, происходящих в многоязычной коммуникативной среде, исключительно важно то, что коммуникативно инициированное двуязычие имеет место в разновозрастной среде и такой тип двуязычия у детей поддерживается именно разновозрастным характером языковой среды, то есть дети, осваивающие нематеринский язык, ориентируются на взрослых, которые пользуются тем же языком даже в более активной форме, нежели дети. Во многих случаях коммуникативно инициированное двуязычие является образовательно поддерживаемым, если дети-билингвы изучают второй язык в учебных заведениях с достаточной степенью качества. Используя образную форму выражения, можно сказать, что коммуникативно инициируемое двуязычие – это постоянная игра детей во взрослых, такая игра, в которой заключена самая перспективная социальная модель поведения и адаптации детей в социуме.

Образовательно распространяемое двуязычие, или «образовательное» детское двуязычие, в отличие от коммуникативно инициированного двуязычия, имеет строгую привязанность к определенному возрасту – либо это возраст поступления в первый класс, где изучаются материнской язык и второй язык, либо это возраст, к которому по условиям школьной программы предусмотрено начало изучения иностранного языка [8]. Это двуязычие, в отличие от коммуникативного, имеет возрастные границы не только в отношении «стартовой точки» двуязычия и того социального локуса, которой является его источником (учебного заведения), но оно имеет возрастные границы и в виде «финишной точки», совпадающей с окончанием преподавания языка (для многих языков малочисленных народов РФ это начальная школа, для некоторых – 5-6 или 7-8 классы средней школы, для иностранных языков – окончание средней школы). Здесь можно абстрагироваться от проблемы, обеспечивает ли обучение тому или иному (в первую очередь «родному») языку привитие коммуникативных навыков и соответствующего уровня языковой компетенции. Здесь значимо то, что «образовательное» двуязычие, ограничиваемое пределами учебного заведения и имеющее основной формой реализации законсервированную форму диалога учителя и учащегося, делает такое двуязычие особой ролевой игрой, которая по существу не находит поддержки за пределами учебного заведения. Учебная программа в силу какой-то специфики (недостаточная интенсивность, отсутствие ориентации на активное пользование языком) не дает возможности детям превратить изучаемый язык (безразлично, материнский или иностранный) в средство взаимного общения, а коммуникативные стереотипы, замыкающие миноритарный язык в роли школьного предмета, ограничивают его функции в социуме. Формируются оценочные стереотипы – язык, изучаемый в 1-4 классах школы: есть «детский» язык, литература на нем – это литература для детей. На таких стереотипах держится не только образовательная политика, но и книгоиздательская политика, а равно и социальный заказ на национальную литературу как культурное явление. Если коммуникативно инициированное двуязычие поддерживается разновозрастным коллективом, то образовательно распространяемое двуязычие поддерживается только коллективом учащихся и тем самым превращается в маркер социовозрастной группы, группы временного состояния, группы преходящего возрастного состояния, и это очень важно для всего того, что будет говориться далее. Кроме того, образовательно распространяемое двуязычие, в отличие от многих социолингвистических явлений, в сильной степени регулируется социопрофессиональной группой педагогов, причем уровень этого регулирования сверхтоталитарен, посредством контакта учащихся и родителей со школьным педагогом он фактически затрагивает каждую семью.

Используя образные наименования, можно сказать, что образовательно распространяемое двуязычие – это тоже игра, но ролевая игра внутри детского, школьного или студенческого социума, в которой принимает участие учитель. Это ролевая игра и для учителя, который в ней играет в учителя, а не в чукчу или эвенка, даже если он сам чукча или эвенк. Это ролевая игра для родителей, в которой они – зрители, посетители балагана [9] участники одного из типов действ, которые представляет собой языковая коммуникация билингвов. Главная же специфика этой ролевой игры детей, изучающих второй, особенно родной язык в учебном заведении – то, что они, играя в эту игру, пребывают во временном состоянии играющего в изучение какого-то языка, и статус пользователя этого языка также является временным – учащиеся знают, что они выйдут из этой игры, когда окончат школу или когда изучение этого языка закончится в соответствии с программой и личным опытом старших братьев и сестер.

Сказанное вскрывает одну особенность языковой политики, доставшейся нам в наследство от бывшего СССР и особенность образовательной политики в применении к языкам народов России и бывшего СССР. Согласно основам этой политики, пользование языками малочисленных народов Севера России и других регионов рассматривалось как временное состояние, некое переходное состояние языковой ситуации внутри социалистического или предкоммунистического государства. В выработке стратегий и принятии решений доминировал взгляд на языки коренных нароов как на отживающее, не имеющее перспективы явление, причем, как показывают наблюдения, эти взгляды озвучивались и в той или иной форме проводились в жизнь не столько с самого верха законодательного уровня, а со среднего звена – с уровня региональных и районных структур, и такие же взгляды высказывали (правда, пассивно, на уровне констатаций) некоторые известные специалисты.

Вот эта самая идея «временности» пользования родным языком или изучения его в учебном заведении (одна из форм пользования языком) в наше время существует на всех уровнях и во всех сферах: обучение на родном языке велось с предусмотренным переходом на русский язык, обучение родным языкам вводится и ведется с оглядкой на коррекцию или отмену, учащиеся понимают, что рано или поздно взрослые прекратят обучать их второму языку, и очень хорошо знают, что этот самый второй язык все изучают в школе и никто из тех, кого они видят постоянно, не пользуется им в быту. На родном языке не говорят ни в книгах, ни в ни в фильмах [10], ни по ТВ, а по радио в течение короткого времени передают новости для взрослых. Можно буть уверенным, дети раньше взрослых поняли простую вещь – пользование родными языками коренных народов Севера есть такое состояние, которое характерно для временных социальных групп независимо от возраста этих групп. Учащиеся школ, техникумов и вузов, изучающие родной язык – это временные социальные группы по определению. Жители национальных сел – это тоже временная социальная группа, которая стремится в районные центры со смешанным населением, где родной язык не функционирует. Даже пенсионеры, приезжающие из тундры и тайги жить в небольшие поселки, в большей мере начинают соприкасаться с русским языком и пользоваться им, нежели в то время, когда они безвыездно жили в тундре. Дети прекрасно видят и то, что на их родном языке не заговорил ни один директор школы, ни один инженер, ни один милиционер, ни один глава поселковой администрации.

Мы не будем здесь обсуждать проблему, почему учащиеся испытывают конкретные трудности с изучением того или иного родного языка в 3 или в 5 классе, и тем более – той или иной проблемы грамматики или группы каких-то слов. К этому придется возвращаться каждый раз при составленни новых программ и написании новых учебников. Мы будем заниматься тем, насколько согласованными друг с другом являются учебные программы по родным языкам и коммуникативная среда, в которой находятся учащиеся во внеучебное время и которая воспитывает у ребенка или молодого человека представления о ценности изучаемого языка, его коммуникативном потенциале. Хорошо известно, что в национальных селах одна часть учащихся проживает в семьях с родителями и другими родственниками, другая часть находится в интернатах. Характеристика языковых ситуаций, в которых находятся учащиеся при семейной поддержке изучаемого родного языка и без семейной поддержки изучаемого родного языка, имеющие разный возраст, представлена в таблице 1.

Таблица 1

Данная таблица позволяет высветить довольно хорошо известный факт, что детские коллективы дошкольного и раннего школьного возраста, то есть контингент изучающих родной язык в дошкольных учреждениях и начальной школе, неоднородны в плане поддержки родного языка и находятся в разных качествах языковой среды функционирования родного языка. То же самое отмечается и для средних, среднеспециальных учебных заведений, для которых справедливо правило – чем выше уровень учебного заведения, тем более ожидаемой является его экстерриториальность, то есть удаленность от языковой среды и превращение его в особое «языковое микрополе», причем такое микрополе, где родной язык либо вовсе отсутствует, либо существует только в демонстрационной функции, что не только не воспитывает коммуникативных навыков, но и снижает его престиж. Из таблицы понятно, что в образовательных учреждениях могут присутствовать оба языка, то есть родной этнический язык и русский язык, но роль их различна в разных возрастных группах и в разных территориальных группах изучающих родной язык. Эта же таблица может показать нам, что происходит с языковым окружением одних и тех же учащихся при переходе их из одной возрастной и образовательной категории в другую, то есть данная таблица позволяет нам видеть «лингвистическую биографию» молодых представителей коренных народов Севера РФ в ее немногочисленных и почти безальтернативных вариантах.

Как известно, образовательная инфраструктура в регионах проживания коренных народов Севера РФ весьма неоднородна. В селах и поселках имеются средние школы (мы не будем обсуждать здесь вопрос о начальных и кочевых школах), в окружных центрах – среднеспециальные учебные заведения (высшие учебные заведения в районных центрах, как, например, Сургутский университет, пока являются редкостью), вузы и основная масса колледжей сосредоточены в республиканских, краевых и областных центрах. Это означает, что получение среднеспециального и высшего образования сопряжено с обязательной образовательной миграцией – переменой места жительства и коммуникативной среды, а и даже получение полного среднего образования нередко связано с такой же миграцией,

Соотношение разных населенных пунктов, имеющих разную языковую среджу, и расположение образовательных учреждений различного уровня представлено в таблице 2:

Таблица 2

Рассмотрим теперь статус этнического языка в разных образовательных учреждениях, которые могут быть расположены как в районах проживания представителей этноса, говорящего на данном языке, так и за его пределами. Здесь общая картина дифференциации расположения образовательных учреждений на территории проживания этноса, в ближней диаспоре, где находятся обычно средние учебные заведения, и вне территории проживания этноса, где располагается большинство вузов, представлена в таблице 3:

Таблица 3

Данная таблица показывает неравнозначный статус родного языка в разных учебных заведениях в зависимости от их расположения – на территории проживания этноса или за ее пределами. Нивелирование образовательного уровня до всеобщего среднего образования усиливает разрыв между теми территориями, где обеспечено преподавание родного языка и где вместе с этим имеется коммуникативная и культурная среда, поддерживающая язык хотя бы пассивно, и теми территориями, где такая среда отсутствует. Мысль о том, что учащиеся должны изучать родной этнический язык в условиях его максимального приближения к коммуникативной реальности и в условиях такой языковой среды, которая близка к разновозрастной среде взрослых пользователей языка (то есть к полноценной среде функционирования любого языка), не нуждается в обосновании, однако же в образовательных стратегиях далеко не всегда осознается необходимость внеобразовательной поддержки родного языка на коммуникативном или культурно-фоновом уровне.

Здесь в отношении реальности все наоборот хотя бы потому, что те, кто формирует образовательную политику для Севера и кто управляет образовательными структурами, не видят изменяющейся реальности. Если в 1930-е годы стояла задача приобщить молодых представителей коренных народов Севера России к русской (советской) культуре и к русскому языку, то есть, как мы должны сказать сейчас, руссифицировать (по языку) и советизировать (по идеологии и культуре) северян с образованием, и для этого из желательно было вывезти с Севера и поддерживать образовательную миграцию искусственно и специально. В наши дни все обстоит наоборот – образовательные стратегии для коренных народов Севера направлены на приобщение коренных жителей к родному языку и традиционной культуре. А их для решения данной задачи по-прежнему вывозят в Санкт-Петербург в РГПУ имени А.И.Герцена, где нет языковой среды, а культурная среда, культивируемая театром «Северное сияние», выросшим из прежнего студенческого ансамбля, являет собой худшие образцы регионального «северного» культурного суррогата. Никто не требует того, чтобы для эвенков Якутии в учебном заведении воссоздавалась языковая ситуация Иенгры, для эвенов – языковая ситуация Чокурдаха, Нижнеколымска или Березовки, а для юкагиров – языковая ситуация Нелемного или Андрюшкина, но то. что языковая ситуация Якутска более гармонирует с языковой средой будущих специалистов, чем языковая ситуация Санкт-Петербурга, не нудждается в обоснованиях.

Как известно, образовательный уровень у разных социальных групп после окончания средней школы неизбежно оказывается различным, и, если до этого в возрастных группах языковые среды были более или менее однородными, то после окончания средней школы молодые люди, попадая в разные социопрофессиональные среды с разным балансом представителей собственного этноса и приезжего населения, оказываются и в разнокачественных коммуникативных средах. Здесь уровень образования и процесс продолжения образования напрямую обусловливает характер отношения к родному языку / пользования родным языком. Продолжает одновременно сказываться и экстерриториальный характер расположения учебных заведений, то есть отсутствие или необходимость образовательной миграции. Соотносительная характеристика одновозрастных групп представителей этноса с разным уровнем образования и «образовательным состоянием», в которой отражено отношение учащихся к родному языку и различные языковые роли представителей одного возраста с одинаковым или (после 17 лет) с разным уровнем образования в виде их пользовательской характеристики, дана в таблице 4.

Таблица 4

Эта таблица дает ответ на вопрос, как меняется пользовательский статус родных языков у молодого поколения в зависимости от полученного ими образования и образовательного уровня, и из нее явствует, что чем выше образовательный уровень. тем ниже пользовательский статус языка и тем более пассивный характер имеет пользование языком, и что происходит с родными языками в процессе получения говорящим полного среднего образования, среднеспециального или высшего образования – какое количество режимов смены кодов приходится пережить школьнику и студенту, прежде чем он получит вузовский диплом. Модель возрастной и образовательной диссоциации пользовательской среды родных языков коренных народов Севера, представленная в данной таблице, действует в разных своих составляющих уже как минимум 50 лет, то есть через нее прошли уже дедушки и бабушки нынешних школьников и студентов-коренных северян. Чего же мы хотим от них в отношении уровня знания родного языка, реальной оценки его статуса, коммуникативной среды, в которой они находятся? Ведь нынешние результаты – сужение функций родных языков, перерывы в пользовании им внутри «лингвистической биографии» говорящих, постоянная динамика социального окружения, определяющая ориентацию не на этнический или региональный язык (например, титульный язык автономии), а на интерэтнический язык в сочетании с некачественным обучением языку – являются производными от социальной политики в северных регионах, от национальной политики и прежде всего политики в сфере образования для коренных народов.

Применительно к нашей ситуации введение факультативного обучения родным языкам в средней школе, практиковавшееся с 1990-х годов для северных языков, сродни худшему сценарию изучения иностранного языка, который преподается с организационными перерывами, без необходимого комплекта пособий, с отсутствием специальной подготовки у учителей – и без ответственности органов образования двух уровней – районного и регионального – за результаты обучения языку. Этот опыт показал – между обучением родному языку в начальной школе и обучением родному языку в средней школе не должно существовать перерыва. Какое из зол меньше – изучение родного языка с 1 по 8 класс без обучения ему в 9-11 классах, или же изучение родного языка с 1 по 6 класс и продолжение изучения его в 10-11 классах – трудно сказать с определенностью.

Есть в этой проблеме и свои объективные сложности. У коренных народов Севера крайне мало таких автономий, где представлен один какой-то язык, например, Ненецкий автономный округ. В Ханты-Мансийском округе живут ханты и манси, в Ямало-Ненецком округе, кроме ненцев проживают ханты и селькупы, в Долгано-Ненецком – ненцы, энцы, нганасаны, долганы и эвенки, в Эвенкийском – кеты и якуты, в Чукотском – чукчи, эскимосы (говорящие на трех языках), эвены и чуванцы, в Корякском – коряки. Эвены и ительмены, в Якутии – эвенки, эвены, юкагиры и чукчи (три последних народа в Нижнеколымском улусе), в Хабаровском крае – нанайцы, ульчи, удэгейцы, орочи, негидальцы, эвенки, нивхи, на Сахалине – нивхи, ороки и эвенки, в Томской области – ханты и селькупы. Ни на одной из названных территорий, кроме Якутии, не имеется такого языка, который бы реально выполнял функции регионального языка межэтнического общения или был бы единственным титульным языком. В этой ситуации контингент учащихся реально оказывается полиэтническим, что, естественно, само по себе отрицательно сказывается на позициях их родных языков. Эта проблема могла бы быть решена с помощью интеллектуализации технологий обучения родным языкам, но для решения этой задачи педагогам и методистам чего-то объективно не хватает.

Любые издержки социальной политики, ошибки и просчеты непродуманной национальной политики, допущенные в предшествующие десятилетия, могли и могут быть компенсированы в отношении языков эффективным обучением этим языкам в дошкольных учреждениях, в школах, среднеспециальных учебных заведениях и вузах. Эффективность обучения языкам как предметам – одна из задач образовательной политики в любом государстве и в любых условиях. Для решения этой задачи необходимо не так уж много условий.

Во-первых, это системность преподавания родных языков в соответствии с запросами – причем не с абстрактными представлениями о потребностях или целями воспитания, а в соответствии с теми социумами, где будут жить и работать выпускники школ, колледжей и вузов. Системность преподавания на уровне учебных заведений заключается в непрерывности преподавания в рамках предусмотренных программ, покрывающих все сроки обучения и все виды учебных заведений, где преподаются родные языки, а на уровне научно-методической организации – в обеспечении учебных заведений не только едиными комплектами учебных пособий, которые делаются ныне на протяжении десятилетий, а едиными пакетами учебных пособий, которые разрабатываются и издаются одновременно либо единым коллективом, и, что весьма желательно, под наблюдением одного ответственного редактора всего комплекта при его персональной ответственности.

Во-вторых, это преемственность в обучении языкам, за что должны отвечать не только, авторы учебников и составители программ, но и организаторы учебного процесса в регионах.

В-третьих, это обеспечиваемая и контролируемая преподавательская дисциплина, обеспечивающая качество учебной работы с учащимися.

В-четвертых, это самая жесткая дисциплина в авторской работе над учебными пособиями – в обеспечении преподавания необходимыми полными комплектами учебных пособий и издании этих пособий хотя бы на местном и региональном уровне, а также в оценке эффективности и заменяемости неэффективных или устаревших учебных пособий.

В-пятых, это обеспечение эффективной переподготовки учителей родных языков и подготовки методистов по родным языкам, смысл которой заключается в активизации пользования языками в педагогической среде, преодолении стагнации и инерции в учебном процессе и в элементарном научении педагогов и методистов работе по написанию учебников и учебных пособий нового поколения, отвечающих новым образовательным задачам и новым качествам языковой ситуации.

В-шестых, это деперсонификация административного диалога в обоих направлениях – как снизу вверх, от педагогов и региональных администраций к структурам федерального уровня, так и сверху вниз, из министерства, из научных учреждений системы РАН и РАО, федеральных издательств к региональным структурам. Ни для кого не секрет, что принимаемые решения и в особенности решения о финансовой поддержке осуществляются не на основе целесообразности, а на основе поддержания конкретного лица – конкретного Петрова или Порфирьева, то есть лично того, кто занимает соответствующее место, а отнюдь не того, кто способен решить или решает поставленную задачу, кто необходим на данном месте. Есть основания полагать, что средства на издание учебных пособий выделяются регионами не для тех или иных необходимых пособий, а для имеющихся в наличии работ конкретных авторов – во всяком случае, это наблюдают и так думают издательские работники

В современных условиях все уже привыкли к понятию комплекта учебных пособий по родным языкам коренных народов Севера, однако существующие комплекты растут преимущественно в количественном отношении, в отношении числа пособий без изменения уровня обучения языку, то есть для той же начальной школы. В них появляются такие виды пособий, как тематические словари или картинные словари – то, что очень просто сделать на основе имеющихся словарей даже учебного уровня. Однако никто не оценивает ни лингвистического качества этих словарей, ни тем более – эффективности и необходимости этих словарей в учебном процессе. Опыт же показывает. что вместо двух-трех таких словарей было бы целесообразнее выпустить еще одно издание двуязычного учебного словаря для начальной школы, которые становятся на глазах дефицитными в регионах преподавания языков. То же самое можно сказать в отношении пособий в виде грамматических таблиц – составление таких таблиц для учебного процесса является особой наукой в методике, а издаваемые таблицы, в изобилии оперативно подготовленные знакомыми авторами, нередко переписываются из имеющихся грамматических описаний или того хуже – с готовых таблиц по какому-то другому языку, пособия этого жанра и для учителей могут быть трудны, а для учащихся и вовсе окажутся недоступными. Получается, что издание таких пособий, поставленное на конвейер, обеспечивает не учебный процесс, а авторские амбиции. Среди изданий учебных пособий для школ все еще большое место занимают переиздания более ранних учебников, имеющие лишь косметическую доработку, которая не обеспечивает ни приведение лексического состава учебников в соответствие с требованиями методики, ни создание осмысленной перспективы в обучении грамматике, ни возможности обучения разговорному языку, давно ставшее важной задачей школьного обучения.

Для того, чтобы показать, до какого абсурда доходит работа над учебными пособиями по северным языкам в наши дни, приведем три примера. В 2001 году в ИНПО поступила рукопись русско-юкагирского словаря для тундренного диалекта, подписанная Л.В.Куриловой, при ее редактировании было установлено, что этот словарь идентичен русско-юкагирскому словарю для верхнеколымских юкагиров, который был составлен В.К.Спиридоновым, выпускался при помощи множительного аппарата, и в конце концов был выпущен печатным изданием в Якутске в 1997 году [11]. Несколько лет назад на Федеральный экспертный совет поступил «Чукотско-русский тематический словарь» В.Г. Рахтилина, который оказался полностью идентичным ранее изданной книге Г.А. Тегрет «Традиционная лексика оленных и береговых чукчей», вышедшей небольшим тиражом в Анадыре в 1995 году и отсутствующей во всех библиотеках Санкт-Петербурга. Только после некоторой переработки этот словарь был издан [12]. В то же время на рассмотрение ФЭС была представлена Эвенская азбука в стихах, поданная педагогом и методистом У.П. Тарабукиной – это пособие представляло собой изделие, изготовленное по образцу «Веселой эвенской азбуки», написанной автором этой работы еще в 1992 году, которая была опубликована в нескольких вариантах в чукотской окружной газете «Мургин нутэнут» и распространялась в копиях [13]. Бледное подражание, содержащее всего 350 слов (то есть по словарному составу негодное даже для 1 класса) и имевшее прямые заимствования из чужой работы (слова, строки и один текст), тем не менее было выпущено в свет [14]. Если кто-то из желающих выпустить в свет учебное пособие по родному языку решается на такие действия – положение с авторскими кадрами для учебников по родным языкам коренных народов Севера оставляет желать много лучшего.

Учебники для педучилищ и высшей школы – тема особого разговора. В настоящее время мы имеем учебники этого уровня по следующим языкам: ненецкому (4 издания), эвенкийскому (3 издания), эвенскому, хантыйскому, мансийскому (3 издания), корякскому, эскимосскому (3 издания), селькупскому и нанайскому языкам [15]. Поскольку учебники для педагогических училищ эффективно используются и в вузах, а по двум последним языкам учебников для педучилищ не было вообще, мы не противопоставляем здесь два типа учебников. Большая часть из них – это теоретические курсы, которые заменяют «академическую грамматику» если ее не существует, или если она стала библиографической редкостью, но которые не могут поддержать навыки активного пользования языком (в ряде случаев первые издания могут считаться полезнее последних), а пособия по лексике существуют только для эскимосского и в какой-то мере для хантыйского языка. Такое положение дел поневоле ставит администраторов перед дилеммой – или добиваться создания необходимых учебников любой ценой в нужные сроки («вчера»), или тормозить сам процесс преподавания языков, что мы наблюдаем во многих регионах течение многих лет. Паллиативной мерой здесь является кадровая политика подбора таких преподавательских кадров, которые могут обходиться в своей учебной работе без учебных пособий – это мы много лет видели в Якутии с эвенским языком в педучилищах и университете, это мы видим на Чукотке в педучилище с чукотским языком, это же мы видим почти со всеми языками в течение последних 30 лет в РГПУ имени Герцена, где отсутствие полного пакета вузовских учебных пособий по языкам народов Севера служит средством защиты администрации и действующего преподавательского состава и придания им статуса «незаменимых». Только очень узкий круг людей может вести преподавание языков, если по этим языкам нет учебников – и этот же круг людей в разных формах и препятствует написанию учебников по этим языкам.

Надо сказать и о том, что мы уже давно слышим много разговоров, что учебники родных языков имеют много недостатков – но никто, за редкими исключениями, не пытается предъявить эти недостатки на всеобщее обозрение как языковые факты. Между тем даже по одному из языков эти факты составляют весьма впечатляющую картину [16], и сразу находятся ответы на вечные российские вопросы «кто виноват» и «что делать», а также становится понятным, кто и что должен делать для изменения положения дел. Почему такой анализ не делается по материалам комплектов учебных пособий по другим языкам – неясно, но в общем понятно, что его результаты невыгодны для авторов учебников, а значит, для кого-то в регионах, и для издателей, следовательно, для кого-то в федеральном центре. Есть и еще одна причина, препятствующая проведению таких исследований – для того, чтобы анализировать язык учебников, надо сравнивать этот язык с языком каких-то других текстов или с другим, не учебным уровнем знания этого языка. Такие исследования могли бы стать основной для диссертаций по лингвистике и по методике преподавания языков. Однако такое условие знания изучаемого языка на достаточно высоком уровне в реальности уже тоже не выполняется – специалистов, способных справиться с аналогичными задачами, почти нет. Двусмысленное положение между академической наукой и практической работой с учебными пособиями [17], которое занимало отечественное лингвистическое североведение в ХХ веке, побуждает вспомнить пословицу «Когда слепой ведет слепого, оба падают в яму».

Возвращаясь к сюжетам, намеченным в начале статьи, повторим, что изучение любого второго языка в образовательной среде – это двойная ролевая игра. В нормальных условиях изучения второго языка учащиеся, осваивающие английский или французский языки, играют в тех, кто говорит на английском или французском языке – и при этом неважно, в говорящих на родном языке или говорящих на иностранном языке.

В паранормальных условиях, то есть в условиях российского Севера последних пяти десятилетий, учащиеся школ играют в тех, кто изучает эвенкийский или чукотский язык, или лучшем случае в тех, кто иногда, от случая к случаю, говорит на эвенкийском или чукотском языке. Школьное обучение родному языку в условиях ограниченного коммуникативного потенциала языка не только создает эффект временности пользования родным языком, оно по сравнению со всеми иными видами применения языка воспитывает и многократно усиливает публичность его использования, прививает навыки применения родного языка в «демонстрационном» режиме, оно формирует представление о том, что родной язык – это язык не для себя и не для второго говорящего, это язык для третьего слушающего, для того, от которого ожидается поощрение за пользование родным языком. Школьное обучение как никакая другая форма языковой практики также создает потребность в поощрении пользования этим языком – если это не хорошие оценки в школе, значит, так какие-то привилегии, например, при трудоустройстве на должности, когда люди выходят за пределы школы, и самая главная привилегия – внеконкурсное или льготное поступление в вузы.

Подчеркнем – то, что образовательная политика, а в недавнем прошлом – социальная политика превращает родной язык в своего рода маркер временной социальной группы, будь то школьный класс в начальной или средней школе, или студенческая группа, как раз и оказывает самое неблагоприятное влияние на расположение языка в системе духовных ценностей – молодой человек понимает, и ему это активно внушают, что он расстанется с родным языком по окончании курса его изучения. Даже у будущего учителя родного языка этот самый язык будет иметь те же качества, как химия или география, ибо учитель химии – это все-таки не химик, а преподаватель географии – не географ. Нельзя равнять учителей родных языков народов Севера со словесниками, ибо учителя русского языка и литературы говорят и читают на русском языке, или с учителями иностранных языков, так как эти учителя могут что-то переводить. Учитель родного языка может только преподавать родной язык, причем предпочтительнее – по знакомым учебникам. Если раньше в роли переводчиков художественной литературы на родные языки выступали студенты, то ныне за это не берется даже практикующий учитель со стажем. Показательно, что все педагоги, включая и тех, кто работает в высшей школе, стараются дистанцироваться от всех форм работы с традиционным фольклором, как научной, так и методической, что понятно – работа с фольклором, в особенности звучащим, требует такой языковой компетенции, какая для педагогов уже недостижима.

Для другой части социума северных регионов, в том числе для приезжих и для многих исследователей языки малочисленных народов – это незнакомая, загадочная, чуждая, но на деле же уже по существу виртуальная область «менталитета» и культуры этносов, куда они уже не имеют шансов проникнуть. Кстати, такое положение тоже является продуктом национальной и образовательной политики – и в наши дни оно создает отрицательную мотивацию для освоения языков коренного населения Севера теми, кто бы мог реально, практически, а не виртуально, пополнить число их активных пользователей, тех, кого у нас принято называть «носителями», даже если они носят два-три десятка слов.

В таких условиях родные языки коренных жителей Севера в школьном обучении превращаются из средства общения, средства хранения и трансляции культуры и этнического (в современных условиях – этнотерриториального, поскольку диаспора на языке не говорит) маркера – того, чем призван быть язык по своей природе – в сложный по природе и действию этносоциальный маркер. Родной язык в том качестве, в каком мы его можем наблюдать в современной северной региональной образовательной системе – это язык, который взрослые люди изучали (от недавнопрошедшего времени до плюсквамперфекта, но изучали временно) в школе, и который стал фактом их неактуальной, пассивной части биографии. Это маркер былого возрастного состояния индивида, лишь проецируемого в настоящее, а не принадлежности к одному из дееспособных поколений этноса (то есть уже не этнический маркер в полном смысле слова), это признак состояния культуры, соотносительного с предшествующим состоянием этнической культуры, а не с ее современным бытием. Вот откуда у авторов пособий ностальгические переживания о своем детстве, вот откуда вариации названия пособий по традиционной культуре, укладывающиеся в инвариант «Уроки предков». Для педагогов и методистов – это профессиональная характеристика, предмет профессионального умения и не более того.

Из любой ситуации имеются те или иные выходы. Имеются они и в отношении существующего положения дел с преподаванием родных языков коренных народов Севера России.

В российских реалиях во все времена все гиперконсервативно. Гиперконсервативна и сама языковая практика в применении к сфере образования, в области обучения учителей и издания учебной литературы, и представления о такой практике, которые определяют деятельность управленческого аппарата и и действуют в сфере диалога местной власти с образовательными структурами, и этнические приоритеты в федеральной и региональной политике, которые в наши дни остаются теми же, что и 40-60 лет назад, когда национальные кадры считались главной ценностью, достижением и смыслом этой политики. В образовательной реальности сохраняется, причем сохраняется не осмысленно, а как результат действия инерции, старый приоритет – в России хорошо учат (относительно хорошо, разумеется) первому языку (для большинства – русскому), и очень плохо – второму языку, вне зависимости от того, идет ли речь об иностранном языке, о втором родном языке (он же этнический язык) или о титульном языке автономии. Если заходит разговор о реформах в преподавании языка, то перед теми, кто за это отвечает, стоит задача – как найти способ решения проблемы, ничего не меняя кардинально. Однако это невозможно. Тем более, что из языковой практики людей, владеющих более чем одним языком, известно – хорошо выученный второй язык не утрачивается даже при отсутствии коммуникативной среды, поскольку при определенных стратегиях обучения языку такой язык обладает самостоятельной ценностью. Латинский язык давно мертв и изучается только филологами некоторых специальностей, но его в каком-то объеме помнят и пенсионеры. Чем хуже их манси, эвенки или коряки, которые могли бы осваивать родные языки с такой же степенью устойчивости знаний?

В плане сохранения целостности языкового коллектива и языковой среды в свое время могли бы оказать содействие сохранению родных языков мягкие постепенные изменения традиционного хозяйства народов Севера, адаптирующие их к современным условиям в региональном масштабе. Но, кажется, что для этого упущено время, прежде всего время преобразования социума коренных народов. Вопреки марксистскому учению, этот социум преобразовался значительно быстрее экономики регионов проживания коренных народов Севера.

Никто не будет спорить с тем, что база поддержания языка в активном состоянии – это относительно однородный в количественном отношении разновозрастной коллектив пользователей языка, а в идеале – полиэтничный коллектив пользователей языка [18]. Такого коллектива уже нет в социуме коренных народов Севера, который представляет собой этнос и его территориальные группы. Образовательная политика способствует его дальнейшему деформированию, в нем количество старших, «педагогов» должно быть меньше младших, а на самом деле оно больше младших. Образовательная политика, доставшаяся в наследство от советских времен, замыкает изучаемый язык внутри этноса, навешивая на него этикетку «родной язык».

Состояние разработки новых учебников по языкам коренных малочисленных народов Севера России таково, что оно отражает и воспроизводит пороки языковой ситуации, создавая выгодные ролевые игры для авторов учебников, и усугубляет эти пороки, воспитывая предубеждения против родного языка и способствуя анти-усвоению языка и его дальнейшей утрате. Учителям, если они сами не знают родной язык как следует, выгодно, чтобы учебники по родным языкам не менялись, а издателям выгодно, чтобы учебники и комплекты учебных пособий переиздавались без значительных новаций.

Языковая политика принципиально не может быть сведена к обучению языку – это политика, определяющая функционирование языка во всех сферах коммуникации и средах пользователей. Сведение языковой политики в отношении языков коренных народов Севера России к регулированию преподавания этих языков в школе и подготовке учителей, то есть низведение языковой политики до одного из направлений образовательной политики, или эдукатизация языковой политики, то есть привязка языков меньшинств к деятельности начальных и средних учебных заведений, неблагоприятно отражается на функционировании языков. Она способствует стереотипизации всех форм пользования этническим языком – от стратегий использования этого языка до отдельных типов документов и текстов на этом языке. Тексты на родных языках народов Севера, во-первых, кочуют из одной книги в другую, из учебника в учебник. Во-вторых, эти тексты часто и пишутся только для учебников родного языка или книг для чтения по родному языку в школе. В-третьих, учебные пособия по родным языкам создают эффект самодостаточности и достаточности: если есть комплект учебников – другой комплект не нужен, если есть плохой букварь – хороший букварь не нужен, есть плохой словарь – хороший словарь не нужен, если нет букваря и словаря – и плохие пригодятся, но чтобы не больше одного, без альтернативы… Альтернативный принцип разработки учебников по родным языкам народов Севера декларируется, но не существует, ибо верх берет корпоративность авторов и методистов, и находится масса способов защиты от конкурентов, приходящих в эту сферу деятельности извне, из науки о языках или этнографии.

Эдукатизация языковой политики и эдукативная стереотипизация языковой деятельности как ее частное проявление не только бесполезны, если не прямо вредны для обучения языкам. Такое направление языковой политики оставляет без поддержки родной язык в среде старших поколений, без которых немыслимо сохранение и развитие языка. Сосредоточение всего внимания на обучении языку младших школьников в условиях разрушающейся языковой среды любого языка означает полупарализованное состояние, это гибель языка, это самоубийство языка в старших поколениях. Поэтому для изменения ситуации и обеспечения успешного преподавания языка в учебных заведениях необходимо внешнее усиление поддержки преподаваемого языка за пределами учебных заведений, в общественной жизни и духовной культуре регионов. Школа и другие учебные заведения сами по себе однозначно не поддерживают сохранение и возрождение родного языка – ни в среде учащихся, воспитываемых на «Уроках предков», ни в педагогических коллективах, пишущих эти самые «Уроки…» в своих городских офисах и квартирах. Отметим – ни там, ни там, хотя принято думать наоборот, и широко пропагандируется такой взгляд на предмет, что якобы истинными хранителями родных языков коренных жителей Севера являются выпускники педвузов, а будущими носителями – их ученики… Образно выражаясь, эдукатизация развития языков коренных народов – это языковая политика, при которой родной язык загнали в школу, в школе уморили угарным газом и унесли на помойку – как это делают в селах и поселках со старыми и не очень старыми ненужными школьными учебниками по северным языкам, что мы и сами хорошо знаем, и о чем нам напомнил однажды Юрий Рытхэу в своей повести «Унна».

То, что изучение родных языков может быть успешным, если оно увязывается со смежными дисциплинами, связанными с традиционной культурой коренных народов Севера, и если сами эти дисциплины присутствуют в программе, является на самом деле опасной иллюзией. В самом деле, никто из детей не учит и не будет учить родной чукотский или эвенский язык, готовясь стать оленеводом – выросшие дети выучат эти языки, став оленеводами по воле судьбы, то есть в наших условиях, не найдя себе другого места в жизни.

В связи с этим надо сказать и о том, что искусственное педагогизированное ограничение объема знаний о традиционной этнической культуре, транслируемого подрастающему поколению, наносит вред этой культуре опять же и в среде учащихся, и в среде методистов. Представьте себе, что какая-нибудь воспитательница или учительница оставила бы от всех богатств русского фольклора одну «Курочку Рябу» – в каком бы положении мы оказались? А с северным фольклором как раз это и делается в течение многих десятилетий, там только и остались 30 разных «Курочек Ряб», переиздается (опять же в основном для школы) и является доступным очень небольшое количество текстов – ничего, кроме 5-6 детских сказок, потому что никакие другие фольклорные тексты не воспроизводятся вне среды знатоков фольклора.

Проблема этнизации образования очень активно обсуждается в той научной и педагогической среде, которая связана с подготовкой кадров из числа народов Севера и образовательных стратегий и отчасти для национальных автономий России. По этой проблеме накопилась за последние 10 лет объемная литература применительно к народам Севера и к ряду конкретных учебных заведений, где действуют главные идеологи этнизации образования и которые специализируются на этническом образовании [19]. Эта проблема в ряду других проблем особенно активно обсуждается на разного рода юбилейных конференциях в присутствии представителей самих народов Севера [20]. Мы не имеем возможности обозревать все написанное – мы просто отошлем желающих к имеющейся печатной продукции, но нам необходимо обратить внимание на то, что хорошо известно по опыту работы подобных образовательных «резервативов», создаваемых на этнической, конфессиональной или этноконфессиональной основе – чем этничнее становится образование, тем оно делается хуже. Образование – от начального до высшего – надэтнично по природе как культурный феномен, более того – чем выше его уровень, тем в большей степени проявляется его метаэтнический характер, и оно не прощает насилия над своей природой. Это относится и к языковому компоненту образования – простой пример: человек, знающий 10 языков, способен поддерживать контакт с представителями 10 этносов, а если среди языков, которые он знает, есть языки межэтнического общения, число этносов, открытых для него, возрастает еще более. Кто и когда в СССР, а главное – каким способом установил, что человек, кроме родного языка, может знать еще только один язык хорошо, и еще один-два – из рук вон плохо? Это могли сделать только те, кто не желал полноценного межэтнического диалога, те, кто придал межэтническим отношениям характер контролируемой извне «межнациональной дисциплины». Это тоже издержки политики, от которой страдают все… Кроме того, мотивировка этнизации образования необходимостью формирования межэтнической толерантности подменяет образование воспитанием (причем воспитанием тенденциозного зарактера, ибо пресловутая толерантность далека от взаимности), что явно отрицательно сказывается на качестве образования.

Зарубежный опыт образовательной политики для этнических меньшинств в применении к российским коренным малочисленным народам Севера, как это ни прискорбно признавать, бесполезен – но не по причине разницы в экономических или политических реалиях, а по причине глубокой разницы в духовных ценностях меньшинств в Европе и в России. Представители меньшинств в Европе, в том числе и иммигрантские меньшинства, не мечтают выехать в другие места. Они видят сохранение своей идентичности в родном или историческом языке, но не исключительно в иных признаках этничности. Этнические меньшинства в Европе и Америке ориентируются на использование своего языка в коммуникативных целях внутри социума, их коммуникативные стратегии имеют относительно замкнутый интраэтнический или, наоборот, открытый ассимиляционный характер, но не тот диалоговый характер какой они имеют у малочисленных этносов России. Наконец, большая часть этнических меньшинств за рубежом не хотят быть «коренными», и уж никто не хочет быть «малочисленными», в то время как для народов России именно в этих двух словах скрывается смысл этнического бытия.

Решение кадровых и концептуальных проблем не входит в задачи исследователей, это прерогатива управленческих и административных структур. Но мы вправе и считаем своим долгом признать очевидное – пока из всех вузов, готовящих кадры по профилирующим дисциплинам для школ Севера «раскручиваться» будет по прежнему только Институт народов Севера РГПУ имени А.И. Герцена, и при этом пока его директором Севера будет оставаться тот, кого прочили в руководители ансамбля «Северное сияние» за большие танцевальные способности, а главным специалистом по культуре народов Севера будет тот, кто раньше занимался идеологией в музыке [21], в вузовском педагогическом образовании трудно ожидать перемен к лучшему...

В качестве альтернативы существующему положению дел, и в частности, в качестве наиболее эффективной меры по гармонизации языковой среды, по устранению отрыва учащихся и студентов от языковой и этнокультурной среды в процессе обучения, может быть рекомандовано развитие региональной образовательной инфраструктуры в районах проживания коренных народов Севера [22]. В наши дни не представители коренных народов должны лететь куда-то за образованием – образование должно двигаться к ним. Создание возможностей для получения полного среднего, среднеспециального и высшего образования в самих северных регионах устранит образовательные миграции, позволит поддерживать целостность и однородность языковой и культурной среды – решит главные проблемы, а разработка эффективных учебных пособий и программ вместе с кадровой проблемой найдет свое решение на местах, что позволит многократно усилить интеллектуальный потенциал северных регионов России. Достижениями в этом направлении работы являются деятельность Международного педагогического университета (г. Магадан), северного отделения Якутского государственного университета им. М.К. Аммосова, Сургутского университета, Югорского государственного университета (г. Ханты-Мансийск). Интересный опыт в этой области имеется и в Новосибирском государственном университете, где органично сочетаются старые традиции сибирского образования, наработки в сфере связи школ, университета и научных учреждений, сделанные в 1950 – 1980-е годы и новые идеи в области социологии и демографии образования для представителей разных этносов [23]. Принцип, согласно которому северяне должны учиться на Севере, а сибиряки должны учиться в Сибири, целиком себя оправдывает. Прежде всего учащиеся и студенты в этом случае не извлекаются из той языковой и этнокультурной среды, где они выросли и где им предстоит жить и работать. Далее, в северных и сибирских городах отмечается совершенной иной уровень толерантности по отношению к представителям малочисленных народов Севера, который делает жизнь студентов на два порядка комфортнее, чем в других городах, причем это характерно и для студенческих коллективов, и для отношений преподавателей к студентам, и для повседневной жизни [24]. Наконец, в этом случае учебное заведение, колледж или вуз – формирует и укрепляет позиции в территориальной или этнотерриториальной идентичности своих выпускников, а это в наши дни оказывается гораздо важнее этнической идентичности [25]. Пресловутые «Уроки предков» заставляют учащихся смотреть в прошлое, в то время как опыт модернизации образования без ущерба для этнических и социальных сред Севера и Сибири, который осуществляется на глазах студентов, побуждает их видеть будущее.

В научной и образовательной политике, которую осуществляет в применении к коренным народам Севера постсоветская Россия, нам остались в наследство две позиции, которых чаще всего придерживаются те, кто вырабатывает стратегии и тактики и кто принимает административные решения. Эти позиции не исключают друг друга, но сосуществуют друг с другом. Первая позиция – это позиция этнической достаточности: ее сторонники полагают, что решение вопросов развития родного языка, этнической культуры, образования и т.д. должны решаться представителями самого этноса, его национальной элитой, которая выражает потребности этноса, и что никто лучше этой самой элиты в данных проблемах не разбирается [26]. Однако этнос живет не в космосе, не в вакууме и не в банке со спиртом или формалином – малочисленный этнос живет среди большинства, которое имеет свои жизненные проблемы и число таких проблем не должно увеличиваться в соседстве с другими этносами. Кстати, от развития региональной образовательной инфраструктуры в районах Севера выигрывают все жители регионов, а не только коренные народы. Вторая позиция – это позиция предельных возможностей: те, кто ее занимают, считают, что в изучении важных вопросов языков и культуры коренных народов Севера, в научных исследованиях, в кадровом составе достигнут некий максимум, и дальнейшие задачи или мыслятся уже нерешаемыми, или же их в данный момент некому решать. В науке о языках народов Севера такие взгляды связаны обычно или с переоценкой собственной научной значимости и недооценкой потенциала следующего поколения исследователей, или с корпоративностью, при которой конкуренты и коллеги независимо от возраста и стажа деятельности объявляются как бы не существующими. Эта позиция особенно опасна тем, что она сопряжена с торможением процесса вузовской и особенно послевузовской специальной подготовки кадров, которые при смене научной и административной парадигмы могли бы справиться с решением назревших задач и обеспечить дальнейшее развитие науки о языках коренных народов Севера и образования для этих народов. Поэтому одна из научно-организационных задач в применении к системе образования для народов Севера и северных регионов – это составление максимально полной базы данных специалистов по языкам и культуре народов Севера, которая учитывала бы активы и потенциал (как положительный, так и отрицательный) всех, кто продолжает работать и может работать в данной сфере. Решение этой задачи позволило бы оказаться от оценки существующего состояния научной, педагогической, и издательской деятельности в применении к нуждам образования народов Севера как предела возможностей ученых, педагогов и издателей.

В заключение нам хотелось бы обратить внимание на те явления, с которыми всем приходится сталкиваться при обсуждении проблем развития языков, культур. Системы образования для современных коренных народов Севера России. Это те явления, которые определяют внутреннее состояние этноса и его реакции на какие-либо действия специалистов или предлагаемые административные меры, направленные на решение тех проблем, которые обсуждают сами же представители этих народов. Многие из этих явлений в той или иной форме (не прямо, разумеется) озвучивались печатно [27], остальные наблюдаются при непосредственном контакте с представителями национальных истэблишментов, называющих себя элитами, или при анализе статистических данных [28]. Мы представим зти наблюдения и обобщения в виде кратких тезисов под общим названием. Надеемся, что этот материал будет способствовать продолжению дискуссии об образовательных стратегиях и развитии языков и культур коренных народов Севера с расширением ее предмета и увеличением количества участников и организаций. Итак,

Двенадцать «Не», или чего не хотят современные представители коренных народов Севера России в отношении родного языка, образования и науки

1. Современные представители коренных малочисленных народов Севера России не хотят, чтобы статус их этносов привязывался к уровню знания родного языка и тем самым родной язык вернул себе статус этнического маркера;
2. они не хотят сохранять родной язык в новых социумах и диаспоре на уровне средства постоянного общения;
3. не хотят что-либо менять в системе образования и ее кадровом составе;
4. не хотят, чтобы кто-то написал им нормальные учебники по родным языкам и обеспечил полные комплекты учебников по родным языкам;
5. не хотят, чтобы преподавание родных языков на высшем уровне было обеспечено квалифицированными кадрами (лучше свои, чем профессионалы);
6. не хотят работать в учебных заведениях по чужим учебникам, даже если они на два порядка лучше того, чем располагают педагоги и методисты.
7. не хотят, чтобы учителя родных языков повышали свою квалификацию в реальности, а не в организационных формах;
8. не хотят, чтобы на их языках говорили представители приезжего населения;
9. не хотят, чтобы знание языков коренных жителей русскоязычными жителями северных регионов поощрялось территориальной администрацией;
10. не хотят, чтобы в северных регионах появлялось постоянное русскоговорящее население, им нужны русскоговорящие специалисты, но их устраивают специалисты со второсортным статусом «приезжих»:
11. не хотят, чтобы языки и культура коренных жителей Севера изучались представителями других регионов России, однако при этом приветствуют их изучение иностранными учеными;
12. не хотят создавать однонациональные семьи.

Примечания

1. См. например: Хруслов Г.В. Международная сеть по преподаванию родного языка. Информационное сообщение //Общество и образование в современном мире. Сборник материалов из зарубежного опыта. Вып. 3. М., ИНПО, 1994; Национальная школа: состояние, проблемы, перспективы. Доклады и сообщения научно-практической конференции. Москва, май 1994 г. М., ИНПО, 1995; Хруслов Г.В. Права меньшинств в образовании: школа этнической диаспоры. М., ИНПО, ИРЯП, 1996; Многоязычие и преподавание родных языков. Материалы из Фландрии, Англии, Нидерландов, Германии и России / Под ред. С.Кроона и Г.Хруслова. М., ИНПО, 1998; Образование как фактор развития языков и культур этнических меньшинств. СПб., РГПУ им. Герцена, 1998; Современная языковая политика в образовании (по материалам международной Российско-Нидерландской конференции 8-10 июня 1998 в г. Чебоксары), Чебоксары, Изд. «Руссика», 1998; Языки народов России, проблемы и перспективы развития. Материалы международного семинара. Элиста, Республика Калмыкия, Российская Федерация. 10-16 мая 1999 г. Элиста, 2000; Языки семьи и школы / Под ред. С. Кроона и Г. Хруслова. М., ИНПО, 2001; Образование и глобализация. Материалы Байкальской международной конференции 8-10 сентября 2004 г. Улан-Удэ, 2004. [ назад ]
2. Концепция модели этнической (национальной) школы для коренных малочисленных народов Севера Российской Федерации. М., ИНПО, 2001; Концепция реформирования системы дошкольного, общего образования и подготовки кадров из числа коренных малочисленных народов Севера. М.,ИНПО, 2001. [ назад ]
3. Национальное образование в России: концепции, взгляды, мнения, 1905-1938 гг. Сб. документов / М-во образования Рос. Федерации, Ин-т нац. пробл. образования, Ч. 1. 1905-1917 гг. М.: ИНПО, 1999. 456 с.; Ч. 2. 1917-1938 гг. М., 2002. 312 с. Городенко Д.В. Просвещение народов Севера: на материале Ханты-Мансийского автономного округа. Нижневартовск, 1997. Севильгаев Г.Ф. 1) Народное образование на Дальнем Востоке России (XVIII в.-30-е гг. ХХ в.). Барнаул, 2001; 2) Очерки по истории просвещения малых народов Дальнего Востока. Л., 1972; 3) Развитие просвещения малых народов Дальнего Востока. Автореф. дис... докт. пед. наук. Л., 1972; 4) Особенности осуществления всеобуча на основе закона о перестройке школы в национальных районах Крайнего Северо-Востока СССР. Автореф. дис. .. канд. пед. наук. Л., 1961. [ назад ]
4. Панькин А.Б. Образование для калмыков (истоки, реалии, перспективы). Элиста, 1997; [ назад ]
5. Городенко Д.В. Просвещение народов Севера: на материале Ханты-Мансийского автономного округа. Нижневартовск, 1997. [ назад ]
6. Такой далекий и такой близкий Обь-Иртышский Север. Сургут, 2002. С.33, 140. [ назад ]
7. Иванов Вяч. Вс. Лингвистика на пороге третьего тысячелетия. М., 2003. [ назад ]
8. Проблема «образовательного» двуязычия, по нашим наблюдениям, имеет и не до конца осмысленные аспекты, связанные с детской психологией. Объективно, изучение любого второго, в том числе «материнского» языка в 6-7-летнем возрасте: предусматриваемое школьными программами, несколько запаздывает по отношению к психологическим возможностям ребенка, который способен освоить второй язык ранее этого возраста. К 6-7 годам у ребенка складывается свой коммуникативный круг общения, изучение второго языка является как бы вторжением в этот круг, что при психологической или социальной неподготовленности (преднамеренная изоляция от представителей другого этноса, стереотипы отрицательного отношения к другим этносам, существующие у взрослых и непредумышленно насаждающиеся у детей) создает условия для конфликта с педагогом-носителем языка и с языком как предметом. Начало изучения иностранного языка в средней школе, практикуемое в советские времена с 5 класса, то есть с возраста 11-12 лет, приходится на переходный возраст, период неустойчивых психических состояний, что, на наш взгляд, многократно усиливает отрицательное отношение к иностранному языку как к ненужному предмету: не случайно никто из педагогов так не страдал от издевательств учеников, как «немки», «англичанки» и т.д. [ назад ]
9. См. эту классификацию: Бурыкин А.А. Заметки к характеристике языковой коммуникации билингвов: ритуал, спектакль, балаган и карнавал // Ритуальное пространство культуры. Материалы международного форума. 26 февраля - 7 марта 2001 г. СПб., 2001. С.274-277. [ назад ]
10. Между прочим, в старом фильме «Семеро смелых», вышедшем на экраны во второй половине 30-х годов прошлого века, в одном эпизоде русский начальник полярной станции говорит на вполне приличном чукотском языке. Давно говорится о том, что озвучивание или субтитрирование мультфильмов на родных языках технически несложно, но этого не делает никто из самых ревностных сторонников изучения родных языков народов Севера. [ назад ]
11. Русско-юкагирский словарь / авт.-сост. Л.В. Курилова; ред. А.А. Кудря; М.: ИНПО, 2001; Спиридонов В.К. Школьный русско-юкагирский словарь / В.К. Спиридонов; М-во образования Респ. Саха (Якутия) ; [рецензент и ред. Г.Н. Курилов. — Якутск : [б. и.], 1997; Спиридонов В.К. Русско-юкагирский словарь. Нелемное, 1987 (отпечатано множительным аппаратом). [ назад ]
12. Рахтилин В.Г. Чукотско-русский тематический словарь: Учебное пособие для учащихся 5-9 кл. СПб., Просвещение, 2003, 125,[1] с. На обл. авт. не указан. [ назад ]
13. Ныне она издана: Бурыкин А.А. 1) Веселая эвенская азбука. СПб., «Дрофа-Санкт-Петербург», 2002.-48 с.; 2) Веселая эвенская азбука. Учебное пособие для учащихся 1 класса эвенских школ. СПб., «Дрофа-Санкт-Петербург», 2004. - 80 с. первое издание работы было выпущено небольшим тиражом с целью того, чтобы в сложившейся ситуации автор и издательство не утратили права на данное пособие. [ назад ]
14. В этих эпизодах нет вины издательств – два пособия, послуживших источниками для названных работ, не были известны издателям, а от третьего пособия северная редакция издательства «Просвещение» отказалась за несколько лет до данного события без уведомления руководства издательства. [ назад ]
15. Показательно положение дел с учебником чукотского языка для педучилищ, работа над которым была поручена П.Я. Скорику и И.И. Инэнликэю. Учебник не был своевренменно сдал в издательство, П.Я. Скорик умер в 1986 году, И.И. Инэнликэй – в 1987 году. Периодически поднимаются разговоры, что кем-то доработанная авторская рукопись этого учебника вот-вот будет передана в издательство. Однако можно не спешить с доработкой и тем более с изданием такого учебника. Спешить уже некуда – те студенты Анадырского педучилища, для которых предназначался и писался этот учебник, уже успели уйти на пенсию. В нынешней языковой ситуации необходим уже совсем другой учебник чукотского языка для педучилищ – но его никто не пишет. [ назад ]
16. См.: Малочисленные народы Севера, Сибири и Дальнего Востока. Проблемы сохранения и развития языков. СПб., 1997. [ назад ]
17. Бурыкин А.А. Соотношение образовательной и научной парадигм в российском североведении ХХ века // Наука, образование и современные проблемы диалога культур. Материалы региональной научно-практической конференции. Красноярск, 2002. С. 59-61. [ назад ]
18. Так, неэтнические пользователи якутского языка – эвенки, эвены, юкагиры, живущие в Якутии, составляют, по оценке, около 5% пользователей титульного языка Республики Саха (Якутии). Если бы каждый из малочисленных народов Севера имел бы возможность увеличить число пользователей своего языка на эту величину, это заметно укрепило бы позиции ряда «угрожаемых» языков. [ назад ]
19. См. серию объемных сборников статей с одноименным названием «Реальность этноса», изданных по материалам регулярных конференций, проводившихся в РГПУ имени А.И. Герцена в Санкт-Петербурге в 1999-2005 годах. Конференции «Реальность этноса» являются ежегодным мероприятием Института народов Севера РГПУ и будут проводиться и далее. К сожалению, сборники «Реальность этноса» отсутствуют в Российской национальной библиотеке (за исключением одного из семи), как, вероятно, и в других научных библиотеках России, они являются эксклюзивным достоянием авторов и издателей. [ назад ]
20. Актуальные проблемы подготовки специалистов для Севера, Сибири и Дальнего Востока: становление, развитие и перспективы Тезисы докладов и материалов юбилейной научно-практической конференции, посвященной 70-летию факультета народов Крайнего Севера РГПУ им. А. И. Герцена (20-25 июня 1999 г.) СПб. 2001. См. также: Экология культуры и образование на Севере. Материалы Герценовских чтений. СПб., 1999. [ назад ]
21. См.: Набок И.Л. 1) Идеологическая функция музыки. Л., 1987; 2) Музыка и молодежь. Л., 1988; 3) Рок-музыка: эстетика и идеология. Л., 1989 4) Методологические проблемы анализа социальной природы искусства (на материале советской эстетики 20-х годов). Автореф. дис. … канд. филос. наук. Л., 1981. Как-то невольно вспоминается киевский городовой с фамилией Небаба из романа Ильфа и Петрова «Золотой теленок», который до революции потворствовал фальшивому слепому Паниковскому в воровстве, а после революции стал музыкальным критиком… [ назад ]
22. См.: Бурыкин А.А. 1) Развитие региональной образовательной инфраструктуры - безальтернативная задача реформирования и развития системы образования для коренных народов Севера // Народы Приенисейской Сибири. История и современность. Материалы научно-практической конференции. г. Красноярск, 1-2 декабря 2000 г. Красноярск, 2001. С. 46-49; 2) Вопросы создания учебно-методических комплектов для средней школы и подготовки кадров по языкам народов Севера // Образование на Севере: роль национально-регионального компонента в сохранении единства образовательного пространства России, этнической идентичности и здоровья детей Севера. Материалы научно-практической конференции. (Москва, 17-20 декабря 2001 г.). М., 2002. С.94-103. [ назад ]
23. Диканский Н.С., Попков Ю.В., Радченко В.В., Свиридов И.В., Тюгашев Е.А., Шатрова В.Я. Образование для коренных народов Сибири. Социокультурная роль Новосибирского государственного университета. Новосибирск, «Нонпарель», 2005. См. также: Материалы международной научной конференции «Формирование образовательных программ, направленных на создание нового типа гуманитарного образования, в условиях полиэтнического сибирского сообщества». Новосибирск, 28-30 октября 2003. Новосибирск, изд. НГУ, 2004. [ назад ]
24. Надо иметь в виду, что время учебы в вузе определяет и возможности для будущей семейной жизни студентов. Так, практически все студенческие семьи на ФНКС РГПУ имени Герцена оказываются смешанными, даже если оба супруга оказываются студентами одного факультета. Понятно, что вузы Ханты-Мансийска, Якутска или Хабаровска будут давать иную статистику соотношения однонациональных и межнациональных браков студентов. [ назад ]
25. Из самых новых публикаций по проблеме образования коренных народов Сибири см. также: Материалы международной научно-практической конференции «Образование и устойчивое развитие коренных народов Сибири». Новосибирск, 2005. - 784 с. [ назад ]
26. Еще в 1935 году В.Г. Богораз в своем романе «Воскресшее племя» на примере деятельности Института народов Севера показал, что пожелания представителей самих народов Севера, учащихся в ИНСе, носят крайне противоречивый характер, а система ценностей и отношение к языку и традиционной культуре своего народа существенно изменяется не в пользу этих ценностей в процессе получения образования. Но читал ли кто-нибудь из преподавателей ИНСа нынешнего этот правдивый рассказ об ИНСе прошлом – доподлинно не известно. [ назад ]
27. См., например: Коренные малочисленные народы России на пороге XXI века: проблемы, перспективы, приоритеты. Материалы Всероссийского конгресса. Москва, 3-5 декабря 1999 г. СПб., "Просвещение", 2000. - 319 с. [ назад ]
28. Бурыкин А.А. Некоторые проблемы социокультурного развития малочисленных народов Севера РФ в свете гендерного подхода // Расы и народы. Вып. 28. М., 2002. С.188-214. [ назад ]

WWW lingsib.iea.ras.ru